Probleme de discutat:

· Vorbirea ca tip de activitate de vorbire.

· Monolog didactic. Soiurile și caracteristicile sale. Modalități de predare a monologului.

Antrenamentul dialogului. Soiurile și caracteristicile sale. Modalități de predare a dialogului.

Vorbirea este un tip productiv (expresiv) de activitate de vorbire (DR), prin care, împreună cu ascultarea, se realizează comunicarea oral-vorbire. Conținutul vorbirii este exprimarea gândurilor, transmiterea de informații pe cale orală. Vorbirea ca tip de RD este caracterizată de următorii parametri importanți:

motiv - nevoia sau nevoia de a vorbi;

scop și funcții - natura impactului asupra partenerului, modul de exprimare;

subiect - gândul propriu sau al altcuiva;

structura - actiuni si operatii;

Mecanisme - înțelegere, anticipare, combinare;

Mijloace - limbaj și material de vorbire;

Produsul vorbirii - tipuri de dialoguri, monologuri;

conditii - situatii de vorbire;

Prezența sau absența suporturilor.

Vorbirea se bazează pe pronunție productivă, intonație ritmică și abilități lexico-gramaticale. Vorbirea străină ca abilitate integrată complexă se caracterizează prin motivație, activitate și independență a vorbitorului, intenție, conexiune cu gândirea, condiționare situațională, euristică. În funcție de rolul mai mare sau mai mic al independenței în programarea unei enunțuri orale, ei disting între inițiativă (activ), reactiv (răspuns reactiv () rolul mai mare al independenței în programarea unui enunț de vorbire, inițiativă () a lui, cu scop) și vorbirea reproductivă.

Vorbirea poate avea loc într-o formă dialogică sau monologică, sau într-o împletire complexă de dialog și monolog, prin urmare, capacitatea de a vorbi include două grupuri de abilități specifice: dialogice și monologice.

În istoria metodologiei, rolul predării acestui tip de RD în timpuri diferiteși a fost diferit în diferite țări. Acest lucru se datorează în mare măsură ordinii sociale a societății, nevoii de utilizare a unei limbi străine asociată cu natura schimburilor internaționale.

Înainte de revoluția din Rusia, inteligența putea vorbi și scrie fluent în mai multe limbi străine, ceea ce era considerat o regulă, nu o excepție. În gimnazii, pe lângă latină și greacă, au fost studiate trei limbi străine moderne, tutori și guvernante trăiau în multe familii, majoritatea vorbitori nativi. În anii puterii sovietice, limbile străine nu au jucat un rol atât de important în programa școlară, ba chiar au fost nevoite să lupte pentru a păstra această materie academică ca atare. În perioada Cortinei de Fier, limbile străine au luat deja cu fermitate locul uneia dintre disciplinele școlare obligatorii, dar vorbirea nu era atât de importantă, iar lectura a ieșit pe primul loc. În prezent, importanța predării comunicării orale, în care vorbirea joacă un rol primordial, cu greu poate fi supraestimată. Vorbirea orală în general și vorbirea ca parte integrantă sunt în prim plan. Când predau vorbirea acum 15 - 20 de ani, accentul s-a mutat pe predarea unui monolog, deoarece contactele cetățenilor țării noastre cu reprezentanți ai diferitelor culturi mondiale erau destul de limitate, doar câțiva aleși puteau lua parte la lucrările conferințelor internaționale, întâlnirilor. , simpozioane și seminarii, dar nici acolo contactele personale nu au fost încurajate. Dialogul a fost mai degrabă un monolog, în care participanții țineau pe rând mici discursuri. Astăzi vorbim despre pregătirea elevilor pentru un dialog al culturilor, unde abilitățile de monolog și comunicare dialogică sunt foarte importante, dar preponderența către dialog este mult mai puternică, întrucât comunicarea este în mare parte fie dialogică, fie polilogică.

Vorbirea poate acționa ca un mijloc de dezvoltare a abilităților legate de vorbire și limbaj și ca un scop de învățare independentă. În lecție, profesorul încearcă să rezolve o problemă principală, restul sunt legate. De aici definirea tipurilor de lectii ca lectii de formare a deprinderilor lexicale sau gramaticale, lectii de dezvoltare a unuia sau altui tip de RD, lectii de familiarizare, antrenament, control etc. Vorbirea în aceste lecții servește ca mijloc de comunicare. Cu toate acestea, abilitățile de vorbire nu se dezvoltă de la sine. Pentru formarea lor, este necesar să se folosească exerciții și sarcini speciale, ceea ce înseamnă că există lecții care vizează dezvoltarea abilităților de vorbire.

O caracteristică pozitivă a lecțiilor în formarea abilităților de vorbire orală(E.N. Solovova):

· Elevii vorbesc marea majoritate a lecției. Profesorul doar dirijează și modelează diverse forme de interacțiune a vorbirii.

· Toți elevii participă în mod egal la comunicare. Profesorul nu permite ca atenția și timpul de studiu să fie monopolizat de un grup de elevi cei mai relaxați și avansați și îi angajează pe cei slab performați și timizi în comunicare.

Elevii vor să vorbească. Nivelul de motivare în lecție este foarte ridicat datorită utilizării diverselor surse de motivație.

· Nivelul de limbă corespunde posibilităţilor reale ale acestui grup.

Predarea vorbirii începe cu elementele de bază, de exemplu. dezvoltarea abilităților de pronunție, formarea abilităților lexicale și gramaticale, abilitățile de ascultare. În stadiul inițial de formare, este imposibil să se separe procesul de formare a acestor abilități. Profesorul prezintă elevilor noua structură. Aceasta implică studiul de noi cuvinte, sunete, tonuri. Elevii ascultă această structură și repetă după profesor sau crainic. Este folosit și în microdialoguri cu profesorul și camarazii. Când există suficiente astfel de structuri în cadrul situației de învățare, acestea pot fi combinate în mici monologuri și dialoguri. Pentru ca vorbirea să fie vorbire în esență, și nu numai în formă, este necesar ca baza pentru generarea și stimularea ei să fie un motiv, adică. intenția vorbitorului de a participa la conversație. Pentru ca un astfel de motiv să apară în lecție, este necesar să se creeze o situație de vorbire. Situatie- acestea sunt împrejurările în care este plasat vorbitorul și care îi determină nevoia de a vorbi (G.V. Rogova).

E.N. Solovova subdivizează situații de vorbireîn real, condiționat și problematic. G.V. Rogova dă propria ei clasificare a situațiilor de vorbire și identifică real, condiționat, imaginar, fantastic (fabulos), concret, abstract, problematic. Principalul lucru este că toate ar trebui să se coreleze cu caracteristicile psihologice ale elevilor legate de vârstă, să fie semnificative personal pentru ei.

Astfel, G.V. Rogova evidențiază cele mai importante conditii pentru generarea si stimularea vorbirii:

prezența unui motiv pentru declarație,

situație,

orientare personală.

Toate acestea împreună conferă discursului un caracter comunicativ.

În actul firesc de comunicare, o persoană se exprimă numai atunci când are o nevoie, din cauza unor împrejurări ale realității și a relațiilor celor care comunică. În condiții educaționale, motivul nu apare de la sine și foarte adesea vorbirea este cauzată de dictatele profesorului. Rezultatul este un discurs fictiv, care este vorbire doar sub formă. Este nevoia și dorința interioară de a vorbi pe care psihologul american Rivers o consideră prima și necesară pentru a comunica într-o limbă străină. Pentru a crea motivație pentru comunicare într-o limbă străină într-un mediu de învățare, este necesar să se folosească situația, deoarece motivul vorbirii „cuibărește” în situație. Pentru a crea o situație de învățare care provoacă vorbirea, trebuie să o imaginezi structura.

Structura situaţiei discursului educaţional următoarele (G.V. Rogova):

un anumit segment al realității (un loc și un timp specific de acțiune în care se desfășoară comportamentul non-verbal și verbal), care poate fi conturat verbal sau reprezentat prin mijloace vizuale;

actori (interlocutori, cu toate caracteristicile lor inerente și anumite relații între ei care afectează intențiile de vorbire ale vorbitorilor).

situatiile pot fi static sau natura dinamica. Cu caracter dinamic, apar schimbări în componentele situației, de exemplu, există o rearanjare în actori și în relațiile lor.

Este foarte important să „treci” situația prin tine, dându-i un caracter personal. Orientarea personală crește semnificativ efectul stăpânirii unei limbi străine, deoarece în acest caz emoțiile sunt conectate împreună cu intelectul. personal situație semnificativă face un rol pe care elevii îl primesc temporar sau permanent. Prin urmare, diferitele forme de dramatizare, inclusiv improvizațiile și jocurile de rol, sunt cea mai adecvată metodă de predare a vorbirii.

În metodologie, două niveluri de vorbire: pregătit și nepregătit. Nivel de vorbire pregătit presupune furnizarea prealabilă a materialului lingvistic, alocarea de timp pentru pregătire. Discurs nepregătitîn acest moment particular, se realizează fără nicio pregătire și fără sprijin extern. Se presupune că astfel de suporturi există deja la dispoziția elevului și sunt extrase de un stimul venit din situație. Discursul nepregătit este pregătit de întregul proces de învățare; în timp ce discursul pregătit acționează ca o repetiție pentru acesta.

Când predați vorbirea, este important să luați în considerare raportul dintre ele cele mai importante forme: monolog, dialogȘi polilog, în funcție de numărul de interlocutori care participă la discurs. Totuși, atât în ​​actul viu de vorbire, cât și în predare, aceste forme coexistă, trecând adesea una în alta.

INSTRUIREA MONOLOGICĂ

În lingvistica rusă discursul monolog este definit ca discursul unei persoane adresat unei persoane sau unui grup de ascultători (interlocutori) cu scopul de a transmite informații într-o formă mai mult sau mai puțin detaliată, de a-și exprima gândurile, intențiile, de a evalua evenimente și fenomene, de a influența ascultătorii prin convingere. sau inducându-i la acțiuni(I.L. Kolesnikova, O.A. Dolgina). Un monolog este o formă de vorbire atunci când este construit de o singură persoană, care determină el însuși structura, compoziția și mijloacele de limbaj.(G.V. Rogova).

Spre deosebire de vorbirea dialogică, care este în mare parte situațională, discursul monolog este predominant contextual. Situația este punctul de plecare pentru monolog, apoi se rupe de el, formându-și propriul mediu - contextul. Față de vorbirea dialogică, monologul se caracterizează prin continuitate relativă, dezvoltare mai mare, arbitrar (planificare), consistență; este mai concentrat pe crearea unui produs - o declarație monolog, care, în funcție de intenția vorbitorului și de natura informațiilor, este o defalcare clară

Discursul monologului are întotdeauna un semn de adresare, care este exprimat în cuvinte-adrese (" dragi prieteni!) și intonație. Adresarea discursului monolog depinde de consistența acestuia, de piese semantice care apar constant în fața ascultătorilor. Un rol important îl au întrebările retorice, unul dintre tipurile funcționale și comunicative de vorbire. Astfel de tipuri de vorbire sunteți descriere, mesaj, narațiune, raționament sau combinații ale acestora, atrăgând atenția asupra punctelor esențiale ale conținutului.

E.N. Solovova identifică următoarele cele mai importante caracteristicile monologului:

intenție/respectarea sarcinii de vorbire;

natura continuă;

logică;

completitudine semantică;

independenţă;

expresivitate.

Discursul monolog ca obiect al stăpânirii se caracterizează printr-un număr de parametrii: conținutul vorbirii, gradul de independență, gradul de pregătire.

Scopul predării discursului monolog este formarea deprinderilor de monolog, adică. capacitatea de a motiva comunicativ, consistent logic și coerent, destul de complet și corect în termeni lingvistici pentru a-și exprima gândurile oral(S.F. Shatilov).

Există un număr varietăți de monolog deservind diverse domenii de comunicare (E.N.Solovava):

· discurs de salut;

laudă;

cenzura;

· lectura;

· poveste;

caracteristică;

· Descriere;

Un discurs acuzator sau justificativ.

Sunt două opuse, complementare abordare (cale) pentru predarea vorbirii limbilor străine: „de jos în sus” și „de sus în jos”.

Drumul de sus în jos este o modalitate de stăpânire a actelor integrale de comunicare, mostre de lucrări de vorbire. Formarea abilităților și abilităților de vorbire începe cu reproducerea repetată (citirea, ascultarea, învățarea pe de rost) a unui text monolog terminat, care este considerat un standard pentru construirea de texte similare cu acesta. Apoi, există o variație a conținutului lexical al eșantionului, dezvoltarea elementelor și generarea independentă de enunțuri similare. Puteți oferi următoarele sarcini:

· Răspundeți la întrebări pentru a înțelege conținutul și sensul textului citit.

Sunteți de acord cu afirmațiile sau respingeți-le.

· Alegeți verbe, adjective, expresii idiomatice cu care autorul își descrie atitudinea față de oameni, evenimente, natură etc.

Demonstrează că...

Determinați ideea principală a textului.

Prezentați pe scurt conținutul textului, faceți o adnotare la text, faceți o trecere în revistă a textului.

· Spune textul în numele personajului principal (observator, jurnalist etc.).

Gândește-te la un final diferit.

Această cale are un număr de beneficii. În primul rând, textul conturează situația vorbirii destul de pe deplin, iar profesorul trebuie să o folosească doar pentru a genera declarații de vorbire ale elevilor și pentru a o modifica parțial cu ajutorul setărilor și exercițiilor de vorbire. În al doilea rând, textele bine selectate au un grad înalt conținutul informațional și, prin urmare, predetermina valoarea semnificativă a declarațiilor de vorbire ale elevilor, contribuie la implementarea obiectivelor educaționale de învățare. În al treilea rând, textele autentice de diferite genuri oferă un suport lingvistic și de vorbire bun, un model de urmat, o bază pentru compilarea propriilor declarații de vorbire conform modelului.

Calea de jos în sus conturează calea de la o stăpânire consecventă, sistematică a acțiunilor individuale de vorbire (enunțuri individuale) de diferite niveluri până la combinarea lor ulterioară, unificarea. Această abordare se bazează pe presupunerea că asimilarea element cu element, pas cu pas, nivel cu nivel a sistemului lingvistic, stăpânirea componentelor vorbirii monolog conduc în cele din urmă la capacitatea de a participa independent la comunicarea vorbirii - pentru a genera declarații coerente în formă orală și scrisă.

Această cale poate fi aleasă de profesor:

1. În stadiul inițial al învățării, când elevii nu sunt încă capabili să citească sau când textele educaționale pentru lectură nu pot oferi o bază serioasă de conținut pentru dezvoltarea abilităților de vorbire.

2. La etapele medii și superioare ale învățământului, când nivelul de cunoaștere a limbii și a conținutului pe tema în discuție este destul de ridicat. În acest caz, monologurile pot fi construite nu atât pe materialul unui anumit text, cât pe baza mai multor texte citite sau ascultate în limbile materne și străine, ceea ce presupune utilizarea unor conexiuni interdisciplinare.

Pentru a obține nivelul dorit de vorbire monolog în acest caz, profesorul trebuie să se asigure că:

Elevii au un stoc de informații suficient pe această temă (ținând cont de conexiunile interdisciplinare);

· Nivelul de limbă (lexical și gramatical) este suficient pentru discutarea cu succes a acestui subiect într-o limbă străină;

· În repertoriul de vorbire al elevilor există o aprovizionare necesară de mijloace pentru implementarea diferitelor funcții de vorbire (consimțământ, dezacord, transfer sau solicitare de informații etc.);

· Elevii stăpânesc abilitățile de vorbire (metode de conectare a diferitelor enunțuri de vorbire, alcătuirea vorbirii).

suporturiîn dezvoltarea deprinderilor de vorbire monolog există limbaj, vorbireȘi plin de înțeles. Acestea din urmă se împart în verbalȘi nonverbal. Numărul și alegerea acestora sunt determinate în funcție de condițiile specifice de învățare:

· Vârsta și nivelul de studii generale ale elevilor.

· Nivelul de competență lingvistică al întregii clase și al elevilor individuali.

Caracteristicile situației de vorbire.

· Natura sarcinii de vorbire / gradul de înțelegere a sarcinii de vorbire de către toți participanții la comunicare.

· Caracteristicile individuale ale personalității cursanților.

Dialogul este predat astfel:

Discursul dialogic este un proces de comunicare verbală directă, caracterizat prin replici succesive a două sau mai multe persoane.(I.L. Kolesnikova, O.A. Dolgina) . Aceasta este o formă de vorbire, al cărei scop principal este interacțiunea verbală a doi sau mai mulți vorbitori. Interlocutorii acționează alternativ ca vorbitor și ascultător. Produsul acestei forme de vorbire este un dialog cu diferite grade de dezvoltare sau polilog (discuție în grup a problemei, discuție, conversație liberă).

Scopul principal al participanților la comunicare este de a menține interacțiunea vorbirii, timp în care interlocutorii generează în mod constant acte de vorbire care sunt diverse în scopul lor funcțional și comunicativ. Aceste acte de vorbire – afirmații unite de o comunitate situațional-tematică,- care vizează schimbul de informații și opinii, motivația pentru acțiune, exprimarea evaluării emoționale, respectarea normelor de etichetă de vorbire.

Proprietățile psihologice, condițiile pentru fluxul vorbirii dialogice și regulile de etichetă de vorbire determină o serie de Caracteristici atât în ​​ceea ce privește conținutul, cât și limbajul. Atenția sporită față de partener, dorința de a face interacțiunea verbală eficientă determină astfel de trăsături distinctive ale comunicării dialogice precum politematica, trecerea frecventă de la un subiect la altul, subestimarea, adresarea constantă a partenerului și exprimarea predominantă a consimțământului ca semn de sprijin pentru partener. conversatia.

În ceea ce privește designul lingvistic, vorbirea dialogică se caracterizează printr-un rol mare al intonației, elipticitate, utilizarea clișeelor ​​de vorbire și un stil conversațional general. Dialogul se distinge printr-o varietate de propoziții incomplete și un design liber de norme stricte a enunțurilor (propoziții incomplete, începuturi false). Mijloacele de comunicare non-vorbite (expresii faciale, gesturi) sunt utilizate pe scară largă în vorbirea dialogică.

Din punct de vedere metodologic, există unitate dialogică, microdialog și macrodialog. Unitatea de predare a vorbirii dialogice este o unitate dialogică.

La predarea vorbirii dialogice, se recomandă stabilirea scopului final al predării acestui tip de DR și a unor obiective intermediare în raport cu diferitele niveluri de pregătire, evidențierea stadiului de formare a abilităților dialogice de bază și a stadiului de îmbunătățire a acestor abilități în comunicarea vorbirii ( dialog nepregătit de grup, conversație tematică), determină natura exercițiilor, suporturile verbale și non-verbale și situațiile de vorbire educațională.

Abilități de dialog să-și asume posesia unei surse suficiente de replici diverse din punct de vedere funcțional și să includă abilități private precum:

capacitatea de replicare (schimb de replici în dialog și polilog);

capacitatea de a-și urmări linia strategică în comunicare în concordanță cu intențiile de vorbire ale interlocutorilor sau contrar intențiilor acestora;

capacitatea de a lua în considerare noii parteneri de vorbire;

Capacitatea de a prezice comportamentul interlocutorilor, rezultatul unei situații date (E.I. Passov).

Există multe în comun în predarea monologului și dialogului, dar cu toate acestea, pentru comunicarea educațională, vorbirea dialogică prezintă mult mai multe dificultăți decât monologul. E.N. Solovova identifică următoarele caracteristici principale ale dialogului, care provoacă dificultăți în stăpânirea acestei forme de vorbire: reactivitate și situaționalitate.

Metodologia distinge două tipuri de dialoguri: libere și standard (tipic). În dialogurile standard, participanților li se atribuie în mod clar anumite roluri sociale (părinte - copil, profesor - elev, vânzător - cumpărător). Dialogurile libere includ în mod tradițional conversații, discuții, interviuri, de ex. acele forme de interacțiune a vorbirii în care inițial logica generală a desfășurării unei conversații nu este fixată rigid de rolurile de vorbire socială. Granița dintre dialogurile libere și standardele în comunicarea reală este foarte mobilă; aceste tipuri de dialoguri pot fi ușor transformate în cursul dezvoltării comunicării vorbirii, în funcție de schimbările situației vorbirii. Când predați un dialog, se disting aceleași căi ca atunci când predați un monolog.

Antrenamentul dialogului prin „de sus în jos” este cel mai optim pentru predarea dialogurilor standard sau tipice.

Algoritmul muncii profesorului la predarea dialogului într-o limbă străină prin „de sus în jos”(E.N . Solovova):

1. Determinați cele mai tipice situații de comunicare dialogică în cadrul temei studiate („La medic”, „Convorbire telefonică”).

2. Să studieze materialele materialelor didactice și mijloacele didactice disponibile care sunt adecvate vârstei și nivelului de limbă al elevilor.

3. Selectați sau compuneți exemple de dialoguri folosind clișee tipice de vorbire pentru această situație, modele de interacțiune a vorbirii.

4. Determinați succesiunea de prezentare a diverselor dialoguri tipice în procesul studierii temei.

5. Să familiarizeze elevii cu cuvinte noi și structuri de vorbire ale dialogului prezentat.

6. Dacă este necesar, comentați trăsăturile socio-culturale ale comunicării verbale în această situație.

8. Organizați-i dezvoltarea, acordând atenție formulării corecte fonetice a vorbirii, folosirii altor mijloace paralingvistice.

9. Organizați lucrul cu textul dialogului, vizând înțelegerea și memorarea deplină a acestuia, precum și transformarea parțială, ținând cont de modele sinonime deja familiare.

10. În mod similar, elaborează alte dialoguri tipice.

11. Modificați parțial situația vorbirii pentru a introduce un element de autenticitate în soluționarea problemei vorbirii prin modelarea conexiunii replicilor din diverse dialoguri tipice în vorbirea elevilor.

12. Formulați un cadru de vorbire pentru dialoguri educaționale creative pe această temă.

13. Luați în considerare utilizarea suporturilor verbale și non-verbale pentru anumiți elevi.

14. Planificați perechile de studenți intervievați și succesiunea sondajului lor.

Următoarele pot servi drept suport pentru compilarea propriilor dialoguri:

Textele modelelor-dialog în sine;

Descrierea rolurilor primite separat de fiecare dintre participanții la dialog;

imagini sau videoclipuri redate fără sunet.

Antrenamentul dialogului prin „de jos în sus” sugerează că elevii nu au dialogul eșantion original deoarece:

al 2-lea nivel dezvoltarea vorbirii suficient de mare pentru o singură probă

nu mai este necesar;

3. Dialogul intenționat se referă la un tip de dialog liber, iar eșantionul nu va face decât să împiedice inițiativa și creativitatea elevilor.

În acest caz, nu vorbim doar despre utilizarea dialogului, ci despre predarea unei forme dialogice de comunicare, prin urmare, elevii trebuie să-și îmbunătățească următoarele abilități și abilități dialogice:

capacitatea de a pune diferite tipuri de întrebări;

Răspundeți logic, consecvent și clar la întrebări;

· să folosească diverse replici ale răspunsului în procesul de comunicare, manifestând interes, atenție și participare activă la conversație;

folosiți diverse structuri introductive și expresii clișee;

utilizați diferite moduri de implementare a funcțiilor vorbirii, precum exprimarea acordului sau a dezacordului, îndoieli, satisfacții, solicitări etc.

Evaluarea în timpul controlului abilităților de vorbire orală este stabilită:

pentru monologuri și dialoguri pregătite acasă;

· pentru monologuri și dialoguri nepregătite susținute în clasă.

Prin excepție, se poate acorda o notă și pentru una sau două remarci, dacă acestea sunt cu adevărat valoroase din punct de vedere al vorbirii și sunt un exemplu viu al posesiunii de către elev a abilităților discursive. Controlul final implică controlul atât al abilităților monologice, cât și al dialogului. Prin urmare, de regulă, la masa examinatorilor se află în același timp doi examinați, care execută pe rând sarcini de natură monologică și apoi rezolvă împreună una dintre sarcinile de vorbire atribuite, interacționând într-o limbă străină.

Instruirea vorbirii ar trebui să fie construită ținând cont de cerințele controlului final, iar exercițiile și sarcinile de formare ar trebui să modeleze sarcini similare ale controlului final.

Sarcini metodice:

1. Cum este integrată predarea vorbirii cu predarea diferitelor aspecte ale limbajului și a altor tipuri de activitate de vorbire?

2. Formulați setări de vorbire pentru predarea monologului și dialogului în diverse moduri, pe baza unor subiecte din materiale didactice moderne.

Literatură

Principal:

1. Galskova N.D. Metode moderne de predare a limbilor străine. - M .: ARKTI - GLOSS.- 2000.

2. Rogova G.V., Rabinovich F.M., Sakharova T.E. Metode de predare a limbilor străine în liceu. – M.: Iluminismul. - 1991.

3.Solovava E.N. Metode de predare a limbilor străine. Curs de bază de prelegeri. – M.: Iluminismul. - 2002.

Adiţional:

1. Bim I.L. Metodologia generală de predare a limbilor străine: Reader. M.: Iluminismul. - 1991.

2. Gez N.I. etc. Metode de predare a limbilor străine la școală. - M.: Iluminismul. - 1981.

3. Klementenko A.D., Mirolyubov A.A. Baza teoretica metode de predare a limbii străine în liceu. – M.: Pedagogie. - 1981.

4. Maslyko E.A. Manualul unui profesor de limbi străine. - Minsk: Liceu. - 1996.

5. Predarea vorbirii într-o limbă străină: Manual / Ed. E.I. Passova, E.S. Kuznetsova. - Voronezh: NOU „Interlingua”. - 2002. (Seria „Metode de predare a limbilor străine”, nr. 11)

6. Passov E.I. Lecție de limbă străină la liceu. – M.: Iluminismul. - 1988.

7. Program pentru instituţiile de învăţământ. Limbi straine. – M.: Iluminismul. - 1994.

Vorbirea este un fenomen extrem de multifațetat și complex. În primul rând, îndeplinește funcția de mijloc de comunicare în viața unei persoane. În al doilea rând, vorbirea este unul dintre tipurile de activitate umană. În al treilea rând, este important să ne amintim că, ca urmare a activității de vorbire, apare produsul său - declarația. Atât ca activitate, cât și ca produs, vorbirea are anumite caracteristici care servesc drept ghid în învățare, deoarece. sugerează ce condiții trebuie create pentru dezvoltarea vorbirii și sunt, de asemenea, criterii pentru evaluarea rezultatelor învățării.

Vorbirea ca mijloc de comunicare

Vorbirea este exprimarea gândurilor cuiva pentru a rezolva problemele de comunicare. Aceasta este activitatea unei persoane, deși este inclusă în comunicare și este de neconceput în afara acesteia, deoarece comunicarea este întotdeauna interacțiune cu alte persoane.

Scopul educației în școala secundară ar trebui considerat nu limba, care este adecvată pentru învățământul filologic într-o universitate specială, și nu vorbirea ca o „modalitate de formare și formulare a gândurilor” (NA Zimnyaya), și nici măcar doar activitate de vorbire - vorbirea, citirea, ascultarea sau o scrisoare, dar tipurile indicate de activitate de vorbire ca mijloc de comunicare. În ceea ce privește vorbirea, aceasta înseamnă că aceasta, împreună cu paralingvistica (expresii faciale, gesturi) și praxemica (mișcare, posturi), servește ca mijloc de implementare a unei forme de comunicare orală. Un astfel de scop necesită o metodă adecvată pentru a-l atinge. Pentru vorbire, este o metodă comunicativă.

Cele de mai sus determină cel mai important punct de plecare: este imposibil să predați vorbirea fără a preda comunicarea, fără a crea condiții pentru comunicarea verbală în clasă.

Ca orice tip de activitate umană, comunicarea este intenționată, motivată, obiectivă și are o structură proprie. Procesul de comunicare poate fi imaginat după cum urmează.

Există întotdeauna anumite relații între potențialii participanți la comunicare (cei care doresc sau pot intra în comunicare). La un moment dat, este nevoie de contact. Subiectul comunicării este relația dintre interlocutori, iar aceștia determină natura comunicării. În subiect se realizează nevoia, drept urmare ea devine motivul activității. Aceasta înseamnă că motivul comunicării nu poate apărea dacă nu există relație (subiect) sau nu sunt recunoscuți. Scopul comunicării este de a rezolva probleme legate de relații, de ex. schimbându-le.

Mijloacele prin care se atinge scopul comunicării orale este vorbirea și ascultarea plus paralingvistica.

Unitatea de comunicare este actul de comunicare, care implică întotdeauna cel puțin două persoane.

Produsul comunicării este interpretarea informațiilor. Există trei moduri de comunicare: perceptivă, interactivă și informațională, precum și două tipuri de comunicare: joc de rol și personal. Acestea sunt principalele caracteristici ale comunicării.

Să privim acum din acest punct de vedere cum ar trebui să fie procesul de predare a vorbirii limbilor străine.

Între profesor și elev ar trebui stabilită orice relație, cu excepția celor oficiale, adică. comunicarea nu trebuie să fie bazată pe roluri (profesor - elev), ci comunicarea indivizilor care se văd reciproc ca partener de vorbire.

Motivul comunicării poate apărea doar atunci când este nevoie de o comunicare autentică. Nevoia de comunicare „învățată”, pe care o au unii elevi, este diferită ca natură și nu este capabilă să ofere motivație comunicativă.

Dacă nu apare relația dintre profesor și elevi ca între indivizi, atunci nu există un scop inerent comunicării - să schimbe aceste relații.

Toate metodele de comunicare ar trebui să funcționeze: interactive, atunci când există interacțiune bazată pe orice altă activitate decât educațională; perceptuale, atunci când există o percepție unul asupra celuilalt ca indivizi; informațional, atunci când elevii își schimbă gândurile, sentimentele. Dacă elevul repovestește textul doar de dragul repovestirii (când toată lumea din clasă îi cunoaște conținutul) sau pronunță unele propoziții non-situaționale, atunci comunicarea nu poate avea loc, iar produsul unei astfel de „vorbiri” este așa-zisul educațional. vorbire. Este necesar să se confere procesului de învățare, fără a încălca organizarea, orientarea sistemică și metodologică a acestuia, trăsăturile caracteristice procesului de comunicare.

Vorbind ca activitate

Vorbirea este o activitate de vorbire, are caracteristici specifice.

1) Motivația. O persoană, de regulă, vorbește pentru că are un motiv pentru asta. În centrul motivației comunicative se află nevoia de două tipuri:

nevoia de comunicare ca atare, inerentă omului ca ființă socială;

nevoia de a efectua acest act de vorbire particular, nevoia de a „interveni” în această situație de vorbire.

Primul tip poate fi numit motivație generală comunicativă, al doilea este motivație situațională, al cărei nivel este determinat de modul în care predăm, adică. cum creăm situații de vorbire, cum folosim materialul, tehnicile etc.

• 2) Activitate. Vorbirea este întotdeauna un proces activ, deoarece manifestă atitudinea vorbitorilor față de realitatea înconjurătoare, dar nu numai atunci când o persoană vorbește, ci și atunci când ascultă interlocutorul (activitate internă). Este o activitate care asigură comportamentul de vorbire de inițiativă al interlocutorului, care este atât de important pentru atingerea scopului comunicării.
• 3) Finalitate. Orice afirmație urmărește un scop: să convingă interlocutorul, să susțină, să înfurie etc. Astfel de obiective pot fi numite sarcini comunicative. În spatele fiecăreia dintre sarcinile comunicative care apar în situațiile individuale de vorbire, există Tel comun vorbirea ca activitate: impactul asupra interlocutorului în sensul modificării comportamentului acestuia (verbal sau non-verbal).
• 4) Link către activitate. Vorbirea depinde de activitati generale persoană. In primul rand, aspect de fond vorbirea este complet determinată de sferele activității umane. În al doilea rând, necesitatea, să zicem, de a convinge pe cineva apare doar dacă situația care a determinat o astfel de sarcină este o consecință sau subiectul unor evenimente în care este implicat interlocutorul.

Comunicarea cu funcția comunicativă a gândirii. Activitatea mentală vizează realizarea unui act de vorbire, subordonat acestuia.

Relația cu personalitatea. Vorbirea se datorează în mare măsură componentelor personalității. Personalitatea este întotdeauna individuală și se manifestă prin comunicare. Dezvoltarea vorbirii ar trebui să aibă loc în condiții de conectare maximă a tuturor sferelor conștiinței, a tuturor componentelor personalității, spre care se străduiește metoda comunicativă.

Situatie. Se manifestă prin corelarea unităţilor vorbirii cu principalele componente ale procesului de comunicare. Astfel, orice unitate de vorbire rostită de un interlocutor poate influența evoluția ulterioară a dezvoltării comunicării, dacă „se încadrează” în contextul activității altui interlocutor în sens semantic. Această unitate de vorbire poate schimba sarcina comunicativă și poate influența motivația. Atunci când o unitate de vorbire nu este în măsură să „avanseze” situația de vorbire, aceasta este non-situațională, nu provoacă o reacție din partea interlocutorului.

Euristică. Activitatea de vorbire nu poate fi memorată și prezisă pe deplin. O astfel de imprevizibilitate este euristică. Situațiile de comunicare sunt în continuă schimbare, opțiunile lor sunt numeroase, iar vorbitorul trebuie să fie pregătit să lucreze în astfel de condiții în continuă schimbare.

Independenţă.

Vorbind ca produs

Toate calitățile vorbirii ca activitate oferă condițiile pentru realizarea unui produs de vorbire (enunț de orice nivel), care are și anumite calități: structură, logică, conținut informațional, expresivitate, productivitate.

Metoda comunicativă se bazează pe faptul că procesul de învățare este un model al procesului de comunicare. Ca orice model, procesul de învățare este simplificat în unele aspecte față de procesul real de comunicare, dar din punct de vedere al parametrilor de bază îi este adecvat. Semnificația metodologică a acestei adecvari este explicată de doi factori principali:

fenomenul transferului, care este asigurat de conștientizarea adecvării condițiilor de învățare și a condițiilor de aplicare a rezultatelor învățării;

fenomenul motivației, care este oferit de cât de deplin este modelată natura comunicării în procesul de învățare. Deci, care sunt acești parametri de proces care trebuie păstrați în procesul de învățare. Acest:

• - caracterul de activitate al comportamentului de vorbire al comunicanților, care ar trebui să fie întruchipat: în comportamentul comunicativ al profesorului ca participant la procesul de comunicare și învățare; în comportamentul comunicativ (motivat, activ) al elevului ca subiect de comunicare și învățare;
• - obiectivitatea procesului de comunicare, care ar trebui modelat printr-un set limitat, dar precis de subiecte de discuție;
• - situaţii de comunicare, care sunt modelate ca variantele cele mai tipice ale relaţiei celor care comunică;
• - mijloace de vorbire care asigură procesul de comunicare şi învăţare în aceste situaţii.

Parametrii enumerați iau în considerare toate calitățile principale ale procesului de comunicare. Prin urmare, dacă sunt interpretate metodic, vor crea un proces de învățare în care va fi posibilă dezvoltarea tuturor calităților vorbirii ca mijloc de comunicare.

Procesul de învățare ca model nu poate fi însă limitat la prezența unor parametri adecvați procesului de comunicare, întrucât învățarea ca atare trebuie să aibă parametri specifici. Pe lângă cele menționate mai sus, predarea vorbirii limbilor străine ca sistem se caracterizează cel puțin prin următoarele:

prezența și utilizarea metodelor de predare, corelate cu natura comunicării și scopul;

necesitatea unui raport diferit de conștientizare și instruire (instrucțiuni și acțiuni de vorbire);

organizarea cu scop special a întregului proces.

Un proces de învățare cu aceste caracteristici va diferi semnificativ de cel tradițional. El va fi comunicativ.

Ce sunt principiile metodei comunicative?

1. Principiul orientării vorbirii. Orientarea prin vorbire a procesului de învățământ constă nu atât în ​​faptul că se urmărește un scop practic de vorbire, cât în ​​faptul că calea către acest scop este folosirea foarte practică a limbajului. Orientarea practică a vorbirii nu este doar un scop, ci și o unitate. Orientarea vorbirii implică elocvența exercițiilor, adică. grad, măsură a asemănării lor de vorbire. Toate ar trebui să fie exerciții nu de pronunție, ci de vorbire, atunci când vorbitorul are o sarcină specifică și când exercită o influență de vorbire asupra interlocutorului.

Principiul orientării vorbirii implică, de asemenea, utilizarea de materiale de vorbire valoroase din punct de vedere comunicativ. Utilizarea fiecărei sintagme trebuie justificată prin considerente de valoare comunicativă pentru zona de comunicare (situație) vizată și pentru această categorie de elevi. Caracterul de vorbire al lecției joacă, de asemenea, un rol important aici.

• 2. Principiul individualizării cu rolul principal al aspectului său personal. Individualizarea ia în considerare toate proprietățile elevului ca individ: abilitățile sale, capacitatea de a desfășura activități de vorbire și educaționale și, în principal, proprietățile sale personale. Individualizarea este principalul mijloc real de a crea motivație și activitate. O persoană își exprimă atitudinea față de mediu în vorbire. Și de când această atitudine este întotdeauna individuală, deci vorbirea este individuală. La predarea vorbirii în limbi străine, este posibilă o reacție individuală dacă sarcina de vorbire cu care se confruntă elevul răspunde nevoilor și intereselor sale ca persoană. Orice declarație a elevului ar trebui să fie motivată cât mai natural posibil.
• 3. Principiul funcționalității. Orice unitate de vorbire îndeplinește unele funcții de vorbire în procesul de comunicare. De multe ori, după un curs de studiu, studenții, cunoscând cuvinte și forme gramaticale, nu pot folosi toate acestea în vorbire, pentru că. nu există transfer (atunci când cuvintele și formele sunt pre-completate izolat de funcțiile de vorbire pe care le îndeplinesc, cuvântul sau forma nu este asociată cu sarcina de vorbire).

Funcționalitatea determină, în primul rând, selecția și organizarea materialului adecvat procesului de comunicare. Abordarea nevoilor de comunicare este posibilă numai dacă sunt luate în considerare mijloacele de vorbire și materialul este organizat nu în jurul subiectelor conversaționale și fenomenelor gramaticale, ci în jurul situațiilor și sarcinilor de vorbire. Este necesară și unitatea aspectelor lexicale, gramaticale și fonetice ale vorbirii.

4. Principiul noutăţii. Procesul de comunicare se caracterizează printr-o schimbare constantă a subiectului conversației, circumstanțelor, sarcinilor etc. Noutatea oferă flexibilitatea abilităților de vorbire, fără de care transferul lor este imposibil, precum și dezvoltarea abilităților de vorbire, în special dinamismul acesteia (vorbirea nepregătită metodologic), capacitatea de a parafraza (calitatea productivității), mecanismul de combinare, inițiativa afirmația, ritmul vorbirii și mai ales strategia și tactica vorbitorului. Acest lucru necesită o variație constantă a situațiilor de vorbire.

14. Vorbind.doc

Vorbirea este o formă de comunicare orală, cu ajutorul căreia se face schimb de informații prin mijloacele limbajului, se stabilește contactul și înțelegerea reciprocă, iar interlocutorul este influențat în conformitate cu intenția comunicativă a vorbitorului. Toate caracteristicile comunicarea orală - informativă, de reglementare, emoțional-evaluativă și de etichetă - se desfășoară în strânsă unitate. unu a sarcinilor principale predarea modernă a vorbirii este formarea unei personalități lingvistice secundare capabile să desfășoare cu succes interacțiunea socială cu purtătorii unei culturi diferite. scopul principalÎnvățarea vorbirii reprezintă dezvoltarea capacității elevilor de a realiza comunicarea orală a vorbirii într-o varietate de situații determinate social. Aceasta înseamnă că, la sfârșitul școlii, elevul ar trebui să fie capabil să:

• 
  Comunica in conditii de comunicare directa, intelege si raspunde (verbal si non-verbal) la afirmatiile orale ale unui partener de comunicare in domeniul de aplicare, subiectele, situatiile desemnate pentru fiecare tip de institutie de invatamant.
• 
  A vorbi în mod coerent despre sine și despre lumea înconjurătoare, despre ceea ce a citit, văzut, auzit etc., în timp ce își exprimă atitudinea față de informația percepută sau subiectul enunțului.

• 
  G. este mereu motivat. O persoană vorbește pentru că are un fel de rațiune internă, există un motiv care servește pentru a determina o persoană să vorbească.
• 
  G. este întotdeauna intenționat, deoarece enunțul urmărește un scop.
• 
  G. este un proces activ, arată atitudinea vorbitorilor față de realitatea înconjurătoare.
• 
  G. se caracterizează întotdeauna printr-un anumit ritm, care nu trebuie să fie mai mic decât normele acceptabile în comunicare.
• 
  G. este inseparabilă de condițiile în care se produce: de scopurile și motivele comunicării, datorită statutului social, vârstei, nivelului de dezvoltare, rolului social în comunicare dintr-un act de vorbire specific.

1. 
   Componenta lingvistica:

• 
  mijloace de exprimare a gândirii (lingvistice, pregătite înainte de vorbire, standarde de vorbire);
• 
  modalități de formare și formulare a gândurilor;
• 
  subiecte şi situaţii de comunicare
• 
  materiale tipărite și pragmatice (chitanțe, meniuri, bilete).
• 
  cunoștințe socioculturale și de bază

1. 
   Computer psihologic:

• 
  dezvoltarea treptată a abilităților pentru a vă construi propria declarație, de la reproducere la vorbire productivă
• 
  dezvoltarea abilităților compensatorii în exprimarea gândurilor cu lipsă de resurse lingvistice
• 
  dezvoltarea abilităților de comunicare (ascultați și auziți interlocutorul, construiți relații, ajungeți la o înțelegere etc.)
• 
  formarea abilităților de gândire a vorbirii.

1. 
   Componenta metodologica:

• 
  fostul de abilități și abilități educaționale generale (să țină un caiet, să lucrezi cu un manual)
• 
  dezvoltarea aptitudinilor muncă independentă
• 
  capacitatea de a folosi dicționare
• 
  capacitatea de a construi fundații
• 
  capacitatea de a utiliza instrumente tehnice și multimedia moderne.

1) informarea și comunicarea, care pot fi descrise ca transmisie - recepție de informații;

2) normative și comunicative, legate de reglarea comportamentului în sensul larg al cuvântului;

3) afectiv-comunicativ, determinând sferele emoționale ale unei persoane

^ Succesul învățării vorbirii depinde de:

• 
  din formarea abilităților tehnice de vorbire - prezența automatismelor fonetice și lexico-gramaticale, reducerea vorbirii interioare, capacitatea de a folosi substituții și asocieri echivalente;
• 
  din crearea de motive pentru învățare;
• 
  din realizarea condiționării situaționale;
• 
  de la prevederea zonelor de interferență și transfer.
• 
  asupra caracteristicilor individuale de vârstă ale elevilor (cu privire la prezența motivelor de învățare, atenție și interes, asupra capacității de a utiliza strategii de comunicare orală, baza pe experiența anterioară de vorbire etc.).

1. 
   Motivațional-stimulativ: se formează ideea enunțului; motivare. În acest stadiu, nu există încă cuvinte, doar o idee.
2. 
   Analitic-sintetic. Se construiește un plan de enunț, alegerea cuvintelor, frazelor, structurarea lor gramaticală.
3. 
   Realizarea (control-reflex): se formează o declarație orală, de vorbire - o unitate a vorbirii.

Predarea vorbirii include dezvoltarea abilităților de vorbire dialogică și monolog. Fiecare dintre aceste tipuri de vorbire are propriile sale caracteristici psihologice și lingvistice:

• 
  Discurs monolog (trăsături lingvistice: propoziții complete; forme verbale complete; lipsă de clișee de vorbire; construcție logică; completitudine a enunțului; psihologic: lipsă de directă părere; reflecție și corectare.
• 
  Discurs dialogic (Special lingvistic: folosirea clișeelor ​​de vorbire în dialoguri standard; reducerea formelor gramaticale; vocabularul colorat în emoție; psihologic: (trebuie să fiți capabil) - ascultați și auziți interlocutorul; preziceți comportamentul și reacțiile acestuia; alegeți adecvat mijloace și modalități de exprimare a gândurilor; să-și poată ajusta comportamentul de vorbire în situația de comunicare adecvată).

Scop Există un singur suport - direct sau indirect pentru a ajuta la generarea unei declarații de vorbire prin apelarea asociațiilor cu experiența de viață și de vorbire a studenților.

^ Ele se disting prin metoda de apelare a asociațiilor : suporturi verbale si picturale.

Pe cale de management: semnificativ (controlează conținutul enunțului) și semantic (sens).

^ Suporturile sunt întotdeauna informative . În unele cazuri, informația este extinsă (suporturi semnificative), în altele este comprimată (suporturi semantice), dar în orice caz este doar un imbold pentru reflecție. În acest sens, elevii au anumite asocieri care pot fi îndreptate în direcția corectă de setările exercițiilor de vorbire.

Pe stadiul inițial(4-5 celule) în primul rând este dezvoltarea afirmațiilor monolog din imagini, o serie de imagini după stăpânirea materialului limbajului în vorbirea dialogică. Aceste afirmații, de regulă, nu au o valoare cu adevărat comunicativă, ele urmăresc un scop educativ: să folosească materialul studiat sau învățat anterior (vocabular, forme gramaticale și construcții sintactice) în vorbire coerentă independentă, bazată pe obiecte sau persoane prezentate vizual, situații elementare de vorbire. Deci, după stăpânirea tiparelor de vorbire a răspunsurilor la întrebări în dialoguri-cereri și dialoguri-întrebări, elevii își descriu clasa. În mod similar, un monolog elementar enunț-descriere este construit pe baza unei imagini. Acest tip de suport (vizibilitate) este adesea combinat cu un alt tip de suport - un text scris sau oral. Ascultarea unor texte elementare coerente care conțin material complet familiar poate deveni și un suport pentru afirmațiile monolog ale elevilor.

În clasele 6-7, apoi în clasele 8-11 se pot folosi aceleași suporturi - vizibilitate, situație, text, dar nivelul de competență în vorbirea monolog și vorbirea dialogică va fi mai mare. În liceu, textele pot servi drept material de discuție (polilog). În acest caz, sunt posibile diverse transformări ale textului sursă: transformarea parțială a mijloacelor de limbaj (repovestirea aproape de text), transformarea parțială a conținutului (repovestirea cu propriile cuvinte), comentariul, interpretarea textului în timpul discuției sale.

Etape pe suporturi: 1) vizibilitate; 2) text; 3) situație; 4) subiect, problemă. Această secvență se află în stadiul inițial. La stadiul de mijloc, ordinea utilizării suporturilor se modifică: 1) situaţia; 2) vizibilitate; 3) text; 4) subiect. La etapa seniori: 1) text; 2) situații de vorbire; 3) vizibilitate (o serie de tablouri); 4) subiect, problemă.

Introducere…………………………………………………………………..3

CAPITOLUL I

1.1 Vorbirea ca scop de învățare……………………………..4

1.2 Condiții de funcționare a vorbirii…………... 6

1.3 Caracteristicile generale ale vorbirii…………..7

1.4 Mecanisme psihofiziologice ale vorbirii……….8

1.5 Etapele lucrării asupra materialului de vorbire atunci când se preda vorbirea……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………

CAPITOLUL II

2.1 Relația vorbirii cu ascultarea, citirea și scrierea…………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………….

2.2 Principalele tipuri de situații de vorbire și modalități de a le crea…………………………………………………………..….17

2.3 Caracteristicile lingvistice ale vorbirii monolog și dialogice……………………………………..20

Concluzie……………………………………………………….24

Bibliografie

Introducere

Vorbirea este un tip de activitate de vorbire prin care (împreună cu ascultarea) se realizează comunicarea verbală orală.

Vorbirea poate avea o complexitate diferită, de la exprimarea unei stări eficiente cu o simplă exclamație, denumirea unui obiect, răspunsul la o întrebare și sfârșitul cu o declarație detaliată independentă.

Trecerea de la un cuvânt și o frază la o declarație întreagă este asociată cu diferite grade de participare a gândirii și a memoriei.

Potrivit lui F. Kainz, de exemplu, cel mai perfect este acea vorbire, cu ajutorul căreia vorbitorul corelează în mod conștient semnele lingvistice cu conținutul corespunzător, datorită situației de vorbire. Un astfel de discurs este desemnat de el prin termenii „inițiativă” sau „spontan”. Formându-și gândurile, vorbitorul este ghidat din proprie inițiativă, alege în mod independent conținutul semantic al subiectului și materialul lingvistic, inclusiv mijloacele expresive ale limbajului.

Acest lucru și multe altele vor fi discutate în lucrarea următoare.

CAPITOLUL I

1.1 Vorbirea ca obiectiv de învățare

În primul rând, să definim ce înțelegem prin „a învăța să vorbim”.

Termenul „a învăța să vorbim” este folosit destul de des; aceasta înseamnă că sunt învățați să vorbească o limbă străină. Trebuie remarcat, deși este destul de evident, că acești termeni nu sunt identici. Predarea vorbirii este doar o parte a predării vorbirii orale, deoarece forma orală de învățare include atât vorbirea, cât și ascultarea. Desigur, ambele procese sunt inseparabile în comunicare, ele sunt, de asemenea, strâns legate în învățare: a învăța să vorbim este de neconceput fără a învăța să înțelegem vorbirea după ureche. Cu toate acestea, aceste activități diferite necesită căi de învățare specifice.

Uneori se folosește termenul „învățarea vorbirii colocviale”, ceea ce este destul de legitim. A învăța să vorbești este una dintre sarcinile de a învăța să vorbești. Acest termen este adecvat pentru a fi folosit atunci când vine vorba de învățarea stilului conversațional de vorbire.

Așadar, vom folosi termenul „a învăța să vorbim”, adică a învăța să-și exprime oral gândurile folosind mijloace neutre ale limbajului.

După cum știți, predarea vorbirii este de obicei unul dintre obiectivele principale ale predării vorbirii în limbi străine. Dar când acest obiectiv este concretizat, metodiștii nu sunt de acord cu definiția lui. Unii numesc vorbirea nepregătită drept scop al învățării, alții - vorbire spontană, alții - productivă, al patrulea - creativă. Care dintre ele are dreptate? Care este cel mai bun titlu? Răspunsul poate fi doar acesta - toate și niciunul dintre ei. Să explicăm asta. Luați în considerare, de exemplu, cea mai comună frază - discursul nepregătit.

„Nepregătirea” este un concept cu mai multe fațete. De aceea P. B. Gurvich consideră că în predarea vorbirii nepregătite, profesorul are trei sarcini: a) să predea vorbirea combinațională-nepregătită; b) a preda vorbirea, nepregătit la timp (improvizat); c) a preda vorbirea, nepregătită de motivaţie externă (spontaneitate, iniţiativă).

N. S. Obnosov propune profesorului și alte sarcini și anume: a) să predea vorbirea proactivă; b) antrenează un răspuns rapid la un semnal; c) atinge infailibilitatea practică și ritmul dorit.

După cum puteți vedea, conținutul nepregătirii este înțeles în moduri diferite. Poate are doar un sens terminologic? Cu siguranta nu. P. B. Gurvich are dreptate când scrie că definiția este importantă pentru că indică direcțiile în care ar trebui să mergi spre scopul urmărit. Evident, un profesor bazat pe definiția vorbirii nepregătite de către N. S. Obnosov va acorda atenție altor aspecte ale învățării decât un profesor care împărtășește punctul de vedere al lui P. B. Gurvich. Un aspect atât de important ca combinația, N. S. Obnosov nu evidențiază; În mod evident, se presupune că capacitatea de a combina materialul de vorbire va apărea de la sine. Dar acest lucru este profund înșelător. Pare cu atât mai ciudat cu cât N. S. Obnosov, la fel ca mulți alții, consideră că vorbirea nepregătită este întotdeauna un discurs creator. Care este, atunci, natura creativă a vorbirii, dacă nu în combinație? Adevărat, natura creativă se manifestă și în capacitatea de a folosi materialul de vorbire în orice situație nouă. Dar aspectul transferului a căzut din vedere nu numai lui N. S. Obnosov, ci și lui P. B. Gurvich, când au dezvăluit conținutul conceptului de „vorbire nepregătită”. Și metodic, acesta este cel mai important, deoarece transferul este cel care asigură funcționarea vorbirii. Dar capacitatea de a folosi nepregătit materialul de vorbire în situații noi nu apare de la sine; calitatea dinamismului trebuie dezvoltată special. Și avem dreptul în acest caz să spunem că scopul învățării este vorbirea dinamică (creativă): această calitate este în vorbire.

Dacă mergem mai departe pe această cale, atunci putem spune că predăm vorbire semnificativă, vorbire logică, vorbire productivă: vorbirea are toate aceste calități, precum și calitatea nepregătirii. Dar atunci este legitim să ne întrebăm, este recomandabil, vorbind despre scopul educației în general, să-l restrângem la una dintre sarcinile particulare? În contextul adecvat, oricare dintre termenii de mai sus va fi adecvat. Când este necesar, de exemplu, să subliniem un aspect al vorbirii, mai ales când vine vorba de clasificarea exercițiilor, se poate folosi orice termen: exerciții pentru dezvoltarea inițiativei în vorbire, exerciții pentru dezvoltarea vorbirii logice, exerciții pentru îmbunătățirea laturii combinaționale a vorbirii. , exerciții pentru dezvoltarea unui discurs nepregătit etc. Dar ca termen general, generalizant, niciuna dintre aceste fraze nu este ilegală. Da, nu sunt necesare. Termenul „abilitate de vorbire” include totul. De aceea, scopul învățării ar trebui definit ca vorbire la nivel de competență.

1.2 Condiții de funcționare a vorbirii

Pentru implementarea vorbirii sunt necesare anumite condiții (condiții preliminare). Există cel puțin cinci astfel de condiții.

1. Prezența unei situații de vorbire, care este potențial un stimul pentru vorbire.

2. Prezența cunoștințelor despre volumul vorbirii (despre componentele situației), care „alimentează” gândirea vorbitorului, determină ceea ce spune acesta.

3. Atitudinea față de obiectul vorbirii, care depinde de experiența trecută a subiectului, de sistemul vederilor, sentimentelor sale, adică de conștiința unei persoane. Astfel se explică motivul vorbirii, adică de ce subiectul dat realizează actul de vorbire dat. Rețineți că a doua și a treia condiții depind de nivelul de dezvoltare generală a unei persoane, de capacitatea sa de a gândi și a simți.

4. Prezența unui scop de comunicare a gândurilor cuiva, adică de ce o persoană vorbește într-o situație dată. Scopul poate fi actual și nerealizat în momentul vorbirii, dar este întotdeauna acolo; în caz contrar, discursul își pierde orientarea comunicativă.

5. Prezența mijloacelor de exprimare a gândurilor și sentimentelor, mijloace de exprimare a atitudinii și realizarea scopului unui act de vorbire. Astfel de mijloace sunt abilitățile de vorbire și abilitățile sale constitutive. De asemenea, observăm că a cincea condiție depinde în totalitate de procesul însuși de predare a vorbirii în limbi străine.

În legătură cu prezența acestor condiții, este interesant să acordăm atenție următorului fapt. În procesul de învățare a vorbirii, există un „conflict” între a doua și a treia condiție, pe de o parte, și a cincea condiție, pe de altă parte. Prezența cunoștințelor, a gândurilor, a dorinței de a-și exprima atitudinea față de ceva se confruntă cu lipsa mijloacelor de exprimare.

Aparent, cu organizarea tradițională a materialului de vorbire (cu o abordare necomunicativă a predării vorbirii), acest „conflict” (între „vreau” și „pot”) este de nerezolvat. Asimilarea timpurilor, de exemplu, este separată de un interval semnificativ, ceea ce face imposibilă exprimarea naturală a gândurilor și duce, printre altele, la pierderea interesului pentru o limbă străină ca mijloc de comunicare.

1.3 Caracteristicile generale ale vorbirii

Am vorbit deja despre caracteristicile activității de vorbire în ansamblu (vezi Partea I, Capitolul Unu). Remarcăm aici doar cele mai importante calități ale vorbirii ca unul dintre tipurile de activitate de vorbire din punct de vedere metodologic.

1. Vorbirea este întotdeauna situațională. De aici rezultă că este necesar să se evite utilizarea frazelor non-situaționale și nu numai în procesul de dezvoltare a abilităților de vorbire (acest lucru este mai ușor și cel mai adesea apare), ci și în procesul de formare și îmbunătățire a abilităților (care de fapt nu este făcut și, cel mai important, nu este recunoscut ca fiind vital) .

2. Vorbirea este întotdeauna intenționată și motivată. Acest lucru necesită, de asemenea, o organizare adecvată a procesului de predare a vorbirii: utilizarea aproape în totalitate numai a vorbirii condiționate și a exercițiilor de vorbire, dorința de a motiva acțiunile de vorbire ale elevilor.

3. Vorbirea este întotdeauna legată de gândire. De aici rezultă că este necesară dezvoltarea abilităților de vorbire în condițiile rezolvării sarcinilor comunicative ale comunicării vorbirii. Subliniem: nu vorbim despre invatarea gandirii si nu despre sarcinile mentale, ci despre sarcinile de gandire a vorbirii, adica despre sarcinile comunicative care apar in situatiile de vorbire.

4. A vorbi la nivel de pricepere este întotdeauna un produs, nu o reproducere a celui finit. Din această prevedere rezultă una dintre cele mai importante concluzii: este necesar să se dezvolte productivitatea vorbirii în toate modurile posibile, sub toate aspectele.

Pentru a aprecia în mod corespunzător importanța unei astfel de sarcini, este necesar să luăm în considerare mecanismele pe care se bazează vorbirea.

1.4 Mecanisme psihofiziologice ale vorbirii

AR Luria crede pe bună dreptate că suntem încă foarte departe de a înțelege mecanismele fiziologice care stau la baza organizării dinamice a gândirii vorbirii. Cu toate acestea, este foarte util, chiar necesar (cel puțin la nivelul atins) să aveți o idee despre mecanismele vorbirii.

1. Mecanismul de reproducere. Mulți cercetători ai vorbirii au observat că conține întotdeauna elemente de reproducere. K. X. Jackson, de exemplu, a împărțit în general vorbirea în două tipuri: „gata făcută” (automatizat) și „nou” (organizat în momentul vorbirii). Potrivit lui E. P. Shubin, reproducerea blocurilor gata făcute în vorbirea dialogică engleză este de aproximativ 25%. Autorul împarte toate semnele limbajului în recurente (repetate) și ocazionale („aleatorie”). Procentul ambelor depinde de complexitatea semnului: cu cât nivelul semnului este mai mare, cu atât mai puține elemente recurente.

Reproducerea este foarte diversă. Ar putea fi:

1) o reproducere completă a structurii și conținutului (fraze, chiar enunțuri) fără modificări: a) în aceeași situație, b) într-o situație nouă;

2) reproducerea parțială, adică transmiterea conținutului prin mai multe fraze eliminate din text fără modificări;

3) reproducere-transformare, adică transferul de conținut în forme noi.

Procesul de reproducere poate avea loc în două moduri: putem folosi „blocuri gata făcute” în vorbire pentru a ne îndeplini sarcina comunicativă și putem reproduce ceva pur și simplu pentru că ni se cere să ne amintim.

Prin urmare, în procesul de învățare, este necesar să se facă distincția între reproducere: a) ca control al ceea ce a fost memorat (ceea ce trebuie evitat în toate modurile posibile, deoarece mecanismul de reproducere nu funcționează în acele condiții); b) ca o condiție prealabilă sau una dintre premisele pentru vorbire (care ar trebui folosită pe scară largă, deoarece vorbitorul reproduce elemente gata făcute în prezența unui discurs, și nu orice altă sarcină, de dragul rezolvării acesteia).

Mecanismul de alegere este strâns legat de mecanismul de reproducere.

2. Mecanism de selecție.În primul rând, este necesar să se facă distincția între alegerea cuvintelor și alegerea structurii. Aparent, ele se bazează pe mai multe mecanisme diferite.

În ceea ce privește alegerea cuvintelor, opiniile oamenilor de știință, deși nu sunt contradictorii, nu sunt nici foarte specifice. N. I. Zhinkin, de exemplu, crede că, din cauza timpului limitat de reflecție, o persoană alege ceea ce „este la dispoziție”. Și ce înseamnă - „minciuna gata”? N. M. Amosov crede, de asemenea, că se alege cel mai pregătit în momentul de față, că antrenamentul și șansa afectează alegerea cuvintelor. Ce înseamnă „caz”?

E. P. Shubin răspunde la întrebarea care ne interesează mai precis și mai precis. În opinia sa, alegerea cuvintelor este influențată de: sarcina semantică a mesajului; scop comunicativ; semn și mediu situațional; precum și: relațiile dintre vorbitori, caracteristicile destinatarului, comunitatea - experiența de viață etc.

Aceasta înseamnă, aparent, că cuvântul „dobândește” legături asociative cu diverși factori; cu cât mai multe astfel de conexiuni, cu atât este mai mare „pregătirea” cuvântului de a-l chema în vorbire. Asociațiile cuvintelor între ele sunt, de asemenea, de o importanță considerabilă: cu cât sunt mai puternice, cu atât se face mai rapid alegerea. Desigur, alegerea cuvintelor nu poate fi automatizată în aceeași măsură ca și alegerea structurilor.

Dacă în ceea ce privește cuvintele se pot enumera cel puțin factorii care influențează alegerea lor, atunci nici în ceea ce privește structurile gramaticale se poate face acest lucru cu greu. Probabil, un astfel de factor poate fi considerat legătura asociativă a structurii cu funcția sa în anumite situații de vorbire, cu scop comunicativ.

3. Mecanism de combinare. Definirea combinației, Yu. A. Kudryashov scrie că este înțeles ca un astfel de proces de formare a frazelor și propozițiilor, în care vorbitorul folosește componente ale limbajului familiar pentru el în noi combinații care nu au fost întâlnite în experiența trecută.

Însă combinarea poate apărea nu numai la nivelul frazelor și al propozițiilor (frazelor), ci și la nivelul „unității (enunț) super-frazală, subiect, mai multe subiecte.

Unitățile de combinare pot fi: un cuvânt, o sintagma, o frază. O atenție deosebită trebuie acordată sintagmei. De ce? Tot discursul nostru, după cum știți, constă în „alergeri automate” (A. A. Leontiev) și pauze între ele (pauze de ezitare). Jog-ul automat are loc chiar în cadrul sintagmei. Ea este cea mai mobilă unitate de vorbire. Prin urmare, atunci când predați vorbirea, este necesar să folosiți sintagma mai pe scară largă.

Mecanismul de combinare este unul dintre mecanismele centrale ale abilității de vorbire. Mecanismele de reproducere și selecție sunt subordonate acestui mecanism, „lucrează pentru el”. Pe de altă parte, reproducerea și selecția sunt îmbunătățite tocmai în procesul de combinare.

Pe mecanismul de combinare stă una dintre cele mai importante calități ale vorbirii - productivitatea. Capacitatea de a combina depinde de fluența vorbirii, de noutatea acesteia și de celelalte calități ale sale ca produs. Nu întâmplător P. Shubin a spus că mecanismul vorbirii „se învârte pe axa combinabilității”.

Combinația apare în vorbire în funcție de sarcina de vorbire. Prin urmare, este important metodic ca exercițiile de îmbinare a materialului să fie efectuate cu orientare comunicativă.

4. Mecanism de proiectare. Unii metodologi susțin că mecanismul de construcție este, parcă, o „ieșire de urgență” folosită în caz de dificultăți în vorbire. Există cazuri în vorbire când aplicăm în mod conștient regulile de limbaj și construim o frază? Aproape niciodată, dacă vorbim la nivel de pricepere. Conștientizarea reală a regulilor lingvistice (în formă extinsă sau restrânsă într-un anumit cod), desigur, este posibilă, dar aceasta indică „doar un nivel insuficient de competență (ca, de exemplu, în procesul de predare a vorbirii în limbi străine), și nu că ar trebui să fie mereu.

O persoană, desigur, construiește unele unități de vorbire în procesul vorbirii. Dar aceste operații sunt efectuate nu pe baza unor reguli, ci pe baza analogiei cu modelul abstract care este stocat la nivel fiziologic, pe baza unui simț al limbajului, al sentimentului de admisibilitate a unei anumite construcții, coerenţa acestuia cu structura şi spiritul limbii.

Construcția poate avea loc la nivelul unei fraze și al unei unități (enunț) suprafrasale.

Mecanismul de construcție este strâns legat de mecanismul de combinare, dar nu coincide cu acesta. Condițiile situaționale ale comunicării se dovedesc a fi atât de variabile încât este adesea necesară o reproiectare urgentă a stereotipurilor existente: o frază rostită (o parte din ea) sau o frază care a apărut în mintea vorbitorului este respinsă pe baza inadecvării sale. la orice condiție: starea ascultătorului, planurile tactice ale vorbitorului, stilul etc. P.

5. Mecanism, plumb. Fără funcționarea acestui mecanism, nici o singură enunțare nu este posibilă, fie ea la nivelul unei fraze sau al unei unități suprafrasale. Pentru ca discursul să fie lin și să se încadreze într-un anumit timp normalizat, trebuie să existe o preempțiune a ceea ce va fi spus în continuare.

Anticiparea poate apărea în două moduri: structural și semantic. Structural, anticiparea este posibilă la nivelul unei fraze, când alții sunt deja pregătiți la pronunțarea primelor cuvinte, iar structura unei fraze este, de asemenea, anticipată și anticipată, iar la nivelul unui enunț, când este anticipată întreaga sa structură, ceea ce face posibilă generarea unui enunţ fără pauze lungi între fraze individuale.

Are acest fapt vreo semnificație metodologică? Fara indoiala. Mecanismul anticipării este un produs al experienței, trebuie dezvoltat intenționat, pe anumite exerciții.

În planul semantic, anticiparea este predicția rezultatelor în situațiile de vorbire. O astfel de predicție a rezultatelor îl ajută pe vorbitor să-și construiască afirmația.

6. Mecanismul discursivității. Dacă mecanismul de anticipare „gestionează” procesul de pregătire a unui enunț de vorbire, atunci mecanismul discursiv controlează procesul de funcționare a acestuia, îl monitorizează, adică implementează strategia de vorbire și tactica vorbitorului.

Acest mecanism operează în întregime la nivelul conștientizării actuale. La ce aspecte servește?

1. Evaluează situația în raport cu scopul (strategia de vorbire).

2. Percepe semnale de feedback (replicile interlocutorului, comportamentul lui non-verbal) și ia decizii „din mers” (tactica vorbirii).

3. Atrage cunoștințele necesare (disponibile vorbitorului) despre subiectul vorbirii, situația etc.

S-ar părea că vorbitorul știe deja să facă toate acestea folosind limba sa maternă și nu este necesar să se formeze în mod special acest mecanism atunci când preda limbajul străin. Dar practica arată că nu este așa: nu există un transfer complet al acestor operațiuni din limba maternă.

Toate mecanismele discutate pe scurt au loc în vorbire, deci ele trebuie formate în procesul de predare a acesteia și în procesul de dezvoltare a acelor abilități pe care se bazează vorbirea. Aceste abilități și modul de dezvoltare a acestora vor fi discutate în capitolele următoare.

1.5 Etape de lucru peste materialul de vorbire

când învață să vorbească

Având în vedere că procesul general de stăpânire a materialului se bazează pe schema „competențe - capacitate de vorbire”, se pot distinge trei etape de lucru:

1) stadiul formării deprinderilor;

2) stadiul de perfecţionare a competenţelor;

3) stadiul de dezvoltare a abilităților de vorbire.

Care sunt specificul și obiectivele fiecărei etape?

1. Etapa de formare a deprinderilor propriu-zise este formată din două subetape: a) subetapa de formare a deprinderilor lexicale; b) subetapa de formare a deprinderilor gramaticale.

În ceea ce privește abilitățile de pronunție, formarea lor nu este evidențiată ca o etapă separată, deoarece aceasta este sarcina etapei inițiale de educație.

Etapa de formare a abilităților poate fi numită „pretext” în stare de funcționare, deoarece toate lucrările asupra materialului de vorbire au loc înainte de prezentarea textului, dar materialul în sine este retras din acesta. Lucrarea se desfășoară în principal oral cu întăriri vizuale și motorii (principiul avansului verbal) pe baza unor exerciții cu un conținut diferit de textul viitor (principiul noutății).

2. Etapa de perfecţionare a abilităţilor este deja caracterizată de alte sarcini. Aici se lucrează la textul educațional, adică la textul construit pe materialul care a fost pe deplin stăpânit la prima etapă. Textul servește ca o întărire vizuală, o bază semnificativă pentru exerciții.

În stare de funcționare, această etapă poate fi numită „text”.

Îmbunătățirea abilităților în această etapă are loc pe următoarele direcții: a) combinarea materialului text; b) transformarea materialului text; c) formarea stabilităţii deprinderilor datorită „împingerii” celor învăţaţi la etapa pretext cu cei învăţaţi anterior.

3. Nu mai puțin complicată este etapa de dezvoltare a abilităților de vorbire (post-text).

Deși nu există o clasificare suficient de fundamentată a exercițiilor de vorbire, se pot distinge cel puțin două subetape: a) o subetapă a dezvoltării unui discurs pregătit pe o singură temă; b) o subetapă de dezvoltare a vorbirii nepregătite pe bază intertematică.

Aceasta implică specificul lor: în subetapa „a” se folosesc diverse suporturi, în subetapa „b” acestea trebuie evitate. Cu toate acestea, în ambele sub-stadii se folosesc situații noi, care dezvoltă toate calitățile necesare ale aptitudinii.

Clasele la toate cele trei etape constituie un ciclu de lucru privind asimilarea unei anumite doze de material de vorbire.

CAPITOLUL II

2.1 Interrelația vorbirii cu ascultarea, citirea și scrisul

Caracteristicile comparative ale vorbirii și ascultării fac posibilă identificarea parametrilor psihologici comuni. Ambele tipuri de vorbire se caracterizează prin prezența unei activități mentale complexe bazate pe vorbirea interioară și mecanismul de predicție.

Principala diferență dintre aceste două procese este legăturile lor finale - generarea unui enunț pentru vorbire și percepția vorbirii pentru ascultare. Totuși, după cum subliniază psihologii, activitatea analizatorilor vorbitori-motori și auditivi se află într-o anumită relație. În procesul de percepție a vorbirii, „funcționează două mecanisme principale de vorbire - codificarea vorbirii motorii și decodarea vorbirii sonore, care constituie un canal de comunicare”. Procesul de codificare presupune stăpânirea sistemului fonologic al limbii. La începutul învățării unei limbi străine, auzul fonetic în limba maternă este deja format, iar formarea auzului fonetic într-o limbă străină depinde atât de proprietățile articulatorii ale sunetelor unei limbi străine, cât și de sistemul sonor al nativului. limba. Prin urmare, ascultarea pasivă prelungită, nesusținută de practica externă a vorbirii, poate duce la distorsiunea imaginilor auditive și poate împiedica formarea trăsăturilor acustic-articulatorii.

Din punct de vedere metodologic, este esențial ca ascultarea și vorbirea, fiind în strânsă relație, să contribuie la dezvoltarea reciprocă în procesul de învățare. „Pentru a învăța să înțelegi vorbirea, este necesar să vorbești și după modul în care vor fi primite vorbirea ta, judecă-ți înțelegerea. Înțelegerea se formează în procesul vorbirii, iar vorbirea în procesul înțelegerii.

Potrivit lui A.N. Sokolov, vorbirea interioară și articulația asociată cu aceasta sunt mecanismul principal al gândirii vorbirii și are loc atât în ​​ascultarea vorbirii străine, cât și în vorbire. În procesul vorbirii, are loc o fixare preliminară a gândurilor cu ajutorul vorbirii interioare, adică. întocmirea unui plan mental sau schiță a unei declarații viitoare. „Chiar și cu comunicarea directă a gândurilor cuiva în momentul apariției lor, cu toate acestea, exprimarea lor în vorbirea externă este precedată de apariția impulsurilor motorii de vorbire, care în toate cazurile, cel puțin pentru o fracțiune de secundă, previn pronunția cuvintelor.”

Ambele procese sunt însoțite de activitate mentală activă.

O scurtă analiză comparativă a ascultarii și vorbirii mărturisește nu numai interacțiunea strânsă dintre ascultarea și vorbirea, ci și legătura lor organică cu cititul și scrisul.

Scrisul a apărut pe baza vorbirii sonore ca o modalitate de a fixa sunetele unei limbi pentru a salva și, ulterior, a reproduce informații. Citirea este, parcă, o formă de tranziție de la vorbirea orală la scriere, combinând trăsăturile ambelor. Învățarea citirii și scrierii este asociată cu dezvoltarea conexiunilor dintre auzul vorbirii și articulare.

Fiecare activitate de vorbire este asigurată în mod normal de munca comună a mai multor analizatori, uniți de „unitatea mișcării muncitorești”. Cu toate acestea, funcția fiecărui analizator în orice tip de activitate de vorbire rămâne strict diferențiată, iar relația dintre analizatori rămâne dinamică, mobilă, schimbându-se în timpul trecerii de la un tip de activitate de vorbire la altul. De exemplu, relația dintre analizatorii auditiv și vorbitor-motori nu este absolută, ci depinde de mulți factori, în primul rând, de complexitatea acțiunilor mentale, de forma de comunicare (orală sau scrisă), de vorbirea elevilor. experiență etc.

Abilitățile generale, care indică interacțiunea diferitelor tipuri de activitate de vorbire, pot fi luate în considerare la nivel senzorial-perceptual, a căror formare are loc în stadiul inițial. De exemplu, abilitățile 1) corelează imaginile acustice (când ascultați și vorbiți) și vizuale (când citiți și scrieți) cu semantica; 2) corela viteza de ascultare (citire) in functie de conditiile de perceptie si stabilirea tintei; 3) manifestă flexibilitate în perceperea și prelucrarea informațiilor, în funcție de dificultatea mesajului vorbit; 4) aplică automat regulile acumulate în memoria de lungă durată; 5) să utilizeze liniile directoare pentru perceperea și generarea vorbirii; 6) depășiți accentul pe articulare; 7) utilizarea pe scară largă a previziunii la nivel de formă și conținut lingvistic; 8) folosirea bazei senzoriale-perceptive a limbii materne într-o limbă străină etc.

Presupunând că toate tipurile de activitate de vorbire ar trebui să interacționeze îndeaproape nu numai într-un stadiu avansat, ci și la începutul învățării unei limbi străine, putem trage două concluzii practice: 1) nu este nevoie să facem eforturi deosebite pentru a transfera abilitățile de vorbire. ; 2) este necesară gestionarea strictă a procesului educațional, luând în considerare atât parametrii generali, cât și diverși ai formelor de comunicare orală și scrisă. Ultima dintre modalitățile de mai sus pare a fi mai corectă, deoarece, deși compensarea unor proprietăți de către altele este una dintre trăsăturile caracteristice ale trăsăturilor mentale ale unei persoane, transferul abilităților generale de la un tip de activitate de vorbire la altul nu are loc spontan. , dar necesită metode de predare deosebite, selectarea corectă a surselor de informare și o anumită individualizare care dezvoltă abilitățile lingvistice ale elevilor, stimulând motivația pentru învățare.

2.2 Principalele tipuri de situații de vorbire și modalități de a le crea

După cum știți, orice activitate de vorbire este condiționată de situație, adică. „condițiile (împrejurările, scopul etc.) în care se face această declarație.”

Situația ca bază a comunicării verbale este un ansamblu de condiții verbale și non-verbale necesare și suficiente pentru realizarea unei acțiuni de vorbire.

Selectarea și clasificarea situațiilor de vorbire din viața reală pentru rezolvarea unui număr de probleme metodologice a condus la necesitatea luării în considerare a acestora din punctul de vedere al diferitelor tipuri de comportament de vorbire. În consecință, se disting situațiile standard (sau stabile) și variabile (sau variabile). În situații standard, comportamentul uman (verbal și non-verbal) este strict reglementat. În situațiile variabile de vorbire, forma vorbirii nu este atât de strâns legată de conținut, ci este determinată de relațiile sociale și personale ale interlocutorilor, de nivelul lor general de educație, de gradul de cunoaștere etc.

Procesul educațional nu poate conduce elevii prin toate situațiile de comunicare posibile din viața reală și, prin urmare, abilitățile de vorbire ar trebui dezvoltate pe baza unor exerciții în condițiile situațiilor educaționale de vorbire care simulează comunicarea reală a vorbirii.

Situația de vorbire educațională este concepută pentru a răspunde nevoilor elevilor în comunicarea vorbirii și ar trebui să fie un set de condiții de viață care să încurajeze exprimarea gândurilor și utilizarea anumitor materiale de vorbire. În procesul educațional, acesta ar trebui să servească ca: 1) unitate de conținut de învățare; 2) modul în care materialul este organizat în lecție, în manual sau ghid de studiu; 3) un criteriu de organizare a unui sistem (sau a unei serii) de exerciții.

Se deosebește de situația naturală: 1) printr-o anumită detaliere a împrejurărilor realității care ne înconjoară; 2) prezenţa unui stimul verbal; 3) posibilitatea de redare multiplă.

Diferitele etape de formare implică un grad diferit de participare a profesorului la dezvăluirea situațiilor. La stadiul inițial și la etapele mijlocii, situația este creată de profesor, care determină în același timp tematica materialului lingvistic.

În liceu se folosesc situații care sunt parțial controlate de profesor. În acest caz, tema și timpul, precum și parțial materialul de vorbire, sunt stabilite de profesor, în timp ce elevii trebuie, pe lângă aceasta, să folosească material selectat în mod independent, învățat anterior. În orele bine pregătite, exercițiile pot fi efectuate în așa-numitele situații libere, ale căror alegere și conținut de vorbire sunt oferite elevilor, în timp ce profesorul controlează ceea ce se întâmplă din punct de vedere al consistenței temporale și tematice, precum și al corectitudinii normative.

De mare importanță pentru predarea vorbirii orale nepregătite sunt situațiile problema create sistematic și deliberat, care contribuie la apariția motivului și nevoilor enunțului, la formularea de ipoteze, presupuneri și la activarea activității mentale.

Crearea unei situații problematice este determinată de tipurile de activitate de vorbire (în acest caz particular, vorbirea), sursele de informare și natura suporturilor verbale și non-verbale, metodele de predare specifice care implică anumite relații între mnemonic și mental-creativ. activitate.

Situațiile de natură verbală sunt folosite pentru a preda discursul dialogic și monolog și au o varietate de sarcini: de la simple transformări la mesaje de vorbire independente.

Situațiile verbal-picturale presupun folosirea de desene, cadre de benzi de film, picturi tematice murale cu percepție simultană a textului sonor și vizibil, suporturi semnificative (plan, observații sub imagini) sau formale (cuvinte cheie, mostre, fraze).

Situațiile vizuale nu au suporturi de fond sau formale. Direcția gândirii este creată aici cu ajutorul unei sarcini formulate verbal.

2.3 Caracteristicile lingvistice ale vorbirii monolog și dialogice

Enunțul monologic este o abilitate specială și complexă care trebuie formată special. În plan lingvistic, eforturile profesorului și ale elevului ar trebui să vizeze elaborarea corectitudinii construcției structural-gramaticale, lexicale și stilistice, în termeni extralingvistici - la corespondența enunțului discursului cu scopul comunicativ, situația dată, subiect.

Monologul, potrivit unui număr de cercetători, este una dintre problemele insuficient dezvoltate. Până acum, nu și-a găsit încă definiția unificată.

Aici, un monolog este înțeles ca un tip organizat de discurs, care este un produs al construcției individuale și implică o declarație lungă a unei persoane adresată publicului.

Acesta este un tip de discurs activ și arbitrar, pentru implementarea căruia vorbitorul trebuie să aibă un fel de subiect și să fie capabil să-și construiască enunțul sau secvența de enunțuri pe baza acestuia. În plus, acesta este un tip de discurs organizat, care implică capacitatea de a programa nu doar o singură declarație sau propoziție, ci întregul mesaj în ansamblu.

Efectuarea vorbirii monolog implică capacitatea de a utiliza selectiv mijloacele lingvistice adecvat intenției comunicative, precum și unele mijloace comunicative non-lingvistice de exprimare a gândurilor (în primul rând intonația).

Deci, vorbitorul ar trebui să fie capabil să reflecte în discursul său, de exemplu, diferite gradații de afirmare, cerere, invitație, consimțământ, diferite tipuri de refuz, întrebare, emoții precum presupunerea, surprinderea, respingerea și persuasiunea, conflictul etc.

De o importanță fundamentală este poziția lui S.D. Kanznelson că orice monolog în termeni generali este un fel de „reproducere verbală a cunoștințelor”, iar orice „reproducere verbală a cunoștințelor necesită de fiecare dată improvizație verbală, a cărei formă și volum variază semnificativ în funcție de condiţiile situaţionale şi strategiile vorbitorului.

Un monolog care curge sub forma unei conversații, discurs, raport sau prelegere, care se apropie de discursul oratoric, se distinge printr-o sintaxă complicată și construcții lexicale complicate. Aici își găsesc locul astfel de mijloace expresive precum repetițiile, întrebările retorice, exclamațiile, întreruperile gândurilor și ritmul, cuvinte introductiveși propoziții, elipse etc.

În literatura de specialitate există o clasificare a monologurilor în funcție de tipurile de impact social al acestora, precum și de trăsăturile lor stilistice. Astfel, V.V. Vinogradov distinge în mod convențional patru tipuri de monologuri: monolog de persuasiune, monolog liric, monolog dramatic, monolog de tip reportaj.

a) un monolog neutru din punct de vedere stilistic, când din anumite motive evită să se adreseze persoanei a II-a, toată atenția este concentrată pe conținutul și succesiunea logică a prezentării;

b) monolog conversațional, desfășurat la persoana I și adresat direct persoanei a doua, reală sau presupusă, în oratorie. Un astfel de monolog este conceput pentru a implica ascultătorul în procesul de comunicare verbală. Acesta este un monolog într-un dialog, iar aici sunt utilizate în mod deosebit intens diverse tipuri de mijloace de influențare a audienței, caracteristice oratoriei în general: propoziții exclamative, propoziții motivante și generalizante, figuri de vorbire oratorică, dialog intern, expresii aforistice bine orientate. , etc.

În același timp, volumul și natura informațiilor, precum și alegerea mijloacelor lingvistice, sunt determinate de însuși vorbitorul. Principala dificultate pentru vorbitor este de a determina obiectul enunțului și succesiunea prezentării.

În condițiile comunicării vorbirii naturale, un monolog în forma sa pură este rar, cel mai adesea este combinat cu elemente de vorbire dialogică, fiind, de fapt, un monolog într-un dialog.

O trăsătură distinctivă a unui enunț dialogic este natura sa dublă, care a fost subliniată de L.P. Yakubinsky, observând că „... orice interacțiune a oamenilor este exact interacțiune; ea caută în esență să evite unilateralitatea, vrea să fie dual, „dialogic” și fuge de „monolog”.

Discursul dialogic este caracterizat de elipticitate, care este cauzată de condițiile de comunicare. Prezența unei singure situații, contactul interlocutorilor, utilizarea pe scară largă a elementelor non-verbale contribuie la apariția unei presupuneri, permit vorbitorilor să reducă mijloacele lingvistice, să recurgă la rostirea cu un indiciu.

Abrevierea se manifestă la toate nivelurile limbii și se referă în principal la elemente redundante din punct de vedere semantic. Totuși, legea economiei vorbirii nu se aplică la exprimarea emotivității vorbirii, nu este supusă comprimării și își primește expresia deplină.

În general, abrevierea urmează principiul păstrării predicativității, asupra căruia LS Vygotsky a atras atenția: „Dacă există un subiect comun în gândurile interlocutorilor, înțelegerea se realizează în întregime cu ajutorul celui mai abreviat discurs, cu un subiect extrem de simplificat. sintaxă."

Un alt semn distinctiv vorbirea dialogică este spontaneitatea sa, întrucât conținutul conversației și structura ei depind de replicile interlocutorilor. Natura spontană a enunțului dialogic determină utilizarea diferitelor tipuri de clișee și formule colocviale, precum și designul neclar „liber” al frazelor. Ritmul rapid și elipticitatea nu contribuie, după cum știți, la normalizarea strictă a sintaxei.

Natura spontană a vorbirii se manifestă și în pauze de nehotărâre (ezări), întreruperi, restructurare a frazelor, modificări ale structurii unității dialogice.

Dialogul se caracterizează prin emotivitate și expresivitate, care se manifestă cel mai adesea în colorarea subiectiv-evaluativă a vorbirii, în figurativitate, în folosirea pe scară largă a mijloacelor non-verbale și a mostrelor gata recidivante, a formulelor colocviale, a clișeelor.

Elementele primare ale dialogului sunt replici de diferite lungimi - de la una la mai multe fraze. Cea mai tipică remarcă cu o singură frază. Combinația de replici, caracterizată prin completitudine structurală, intonațională și semantică, este numită în mod obișnuit unitate dialogică. Această componentă principală a dialogului ar trebui să servească și ca unitate inițială de predare a vorbirii dialogice.

Strânsa dependență logică și semantică a mai multor unități dialogice, ținând cont de completitudinea lor sintactică și comunicativă, este de obicei numită structura dialogului.

Din moment ce dialoguri prelungite cu o cantitate mare componentele nu au o repetabilitate ridicată în comunicarea vorbirii, atunci antrenamentul ar trebui să se bazeze pe unități de doi termeni, dintre care cele mai frecvente sunt: ​​întrebare-răspuns; intrebare-contraintrebare; mesajul și întrebarea pe care a evocat-o, mesajul și mesajul pe care l-a evocat; mesaj și replica-recoltare, sau completarea gândului exprimat; mesaj-motivare; întrebare care provoacă. Unitățile întrebări-răspuns sunt cel mai adesea luate ca unități inițiale de învățare, deoarece au cea mai mare activitate de vorbire.

Concluzie

Bibliografie

1. Metode de predare a limbii străine în liceu. Gez N.I., Lyakhovitsky M.V. și altele - Liceul, 1982.

2. Modalități de îmbunătățire a predării limbilor străine. Suvorova S.P. - M. „Gândirea”, 1970.

3. Manualul profesorului în / yaz. Maslyko E.A., Babinskaya P.K. și alții - M .: Vyssh.shk, 1999.

4. Predarea celei de-a doua limbi străine ca specialitate - M .: Superior. scoala, 1980.

5. Limbi străine la școala nr. 1, 1999.

6. Limbi străine la școala nr. 3, 2001.

7. Limbi străine la școala nr. 3, 2004.

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ȘTIINȚEI AL RUSIEI

BUGETUL FEDERAL DE STAT

INSTITUȚIE EDUCAȚIONALĂ

ÎNVĂŢĂMÂNT PROFESIONAL SUPERIOR

STATUL BASHKIR PEDAGOGIC

UNIVERSITATEA ei. M.AKMULLA

DEPARTAMENTUL DE COMUNICARE INTERCULTURALĂ ŞI TRADUCERE

KADIKOV DMITRY VADIMOVICH

FORMARE INTERMEDIARĂ DE VORBIRE

(VORCUȚIA MONOLOGICĂ)

LUCRARE DE CURS

Consilier stiintific:

Lector superior S.V.Arslanova

Ufa 2014

Introducere 3

Capitol eu Bazele teoretice ale predării vorbirii în stadiul de mijloc 6

1.1. Vorbirea ca tip de activitate de vorbire 6

1.2. Predarea discursului monolog la stadiul de mijloc 7

1.3. Obiectivele și conținutul predării vorbirii 13

1.4. Dificultăți în învățarea vorbirii și modalități de a le depăși 15

Concluzii asupra primului capitol 18

Capitol II Elemente practice ale predării discursului monolog 20

2.1. Planul de lecție de engleză 20

Concluzii asupra celui de-al doilea capitol 24

Concluzie 25

28

Introducere

Până în prezent, școlile secundare, conform metodologilor, au nevoie de astfel de metode de predare care nu numai că ar putea educa cu înaltă calitate, ci, în primul rând, să dezvolte potențialul individului. Învățământul modern are ca scop pregătirea elevilor nu numai să se adapteze, ci și să stăpânească activ situațiile de schimbare socială.

Conditii de comunicare in limba straina in lumea modernă, când o limbă străină este un mijloc de comunicare, cunoaștere, obținere și acumulare de informații, a predeterminat necesitatea stăpânirii tuturor tipurilor de activitate de vorbire.

În practica predării unei limbi străine, cineva trebuie să se confrunte cu astfel de fenomene atunci când un elev nu este capabil să emită un mesaj independent, format din mai multe fraze consecutive, interconectate. Adesea, afirmațiile elevilor sunt fie răspunsuri monosilabice la întrebările profesorului, fie o enumerare pur formală, cronologică, a unor evenimente.

Problema predării monologului și a vorbirii dialogice a învățării limbii engleze este una dintre cele mai importante probleme în metodologia predării limbii engleze. Predarea discursului monolog este o sarcină extrem de dificilă, iar exercițiile întrebări-răspuns nu sunt mijloacele cele mai adecvate de predare. În ceea ce priveşte forma dialogică de comunicare, aceasta este cea mai caracteristică formă de manifestare a funcţiei comunicative a limbajului. Forma dialogică de comunicare implică capacitatea de a saluta interlocutorul și de a răspunde la salut, așa cum fac vorbitorii nativi de engleză. Enunțul monologic este considerat o componentă a procesului de comunicare la orice nivel - pereche, grup, masă. Aceasta înseamnă că orice enunț monologic este de natură monologică, adresată întotdeauna cuiva, chiar dacă destinatarul este vorbitorul însuși.

În această lucrare, vom lua în considerare învățarea să vorbim la stadiul de mijloc. Relevanța acestei lucrări se datorează faptului că vorbirea este un mijloc și un instrument pentru formarea altor tipuri de activitate de vorbire, precum și faptul că necesitatea stăpânirii adecvate a acestui tip de activitate de vorbire în procesul de educație generală. în liceu a crescut semnificativ.

Scopul acestei lucrări este de a studia și analiza predarea vorbirii în limba engleză la stadiul mediu, dificultățile existente asociate cu predarea vorbirii etc., elaborarea și compilarea unui schiță de lecție care să contribuie la formarea și dezvoltarea abilitate de vorbire monolog.

Obiectul lucrării este predarea vorbirii la stadiul de mijloc, subiectul este predarea vorbirii monolog, precum și metodele și tehnicile de predare a tipurilor de comunicare orală-vorbire folosind exemplul unei lecții detaliate.

Următoarele sunt prezentate ca ipoteză:

Predarea vorbirii în stadiul de mijloc al învățării va fi eficientă dacă planificați corect cursul lecției, pregătiți exerciții și sarcini speciale după citirea textului, deoarece crearea de seturi de exerciții împreună cu citirea și ascultarea contribuie la dezvoltarea monologului. vorbire.

Pentru a ne atinge obiectivul, trebuie să rezolvăm următoarele sarcini:

studiază literatura metodologică pe această temă;

caracterizează vorbirea ca un tip de activitate de vorbire;

evidențiază dificultățile asociate învățării;

să identifice scopurile și conținutul predării vorbirii;

5) dezvoltați și furnizați un plan de lecție, identificați obiectivele

Această lucrare utilizează metode precum deductivă - o metodă de trecere de la teoria generală la practică, studiul literaturii metodologice, pedagogice, analiza experienței pedagogice acumulate, generalizarea.

Lucru de curs este format din pagini din textul principal și include o introducere, 2 capitole care conțin părți teoretice și practice, o concluzie și o listă bibliografică de referințe.

Introducerea relevă relevanța lucrării, scopurile și obiectivele stabilite, obiectul și subiectul cercetării, fundamentează relevanța lucrării.

Primul capitol include o luare în considerare a materialului teoretic referitor la un astfel de tip de activitate de vorbire precum vorbirea, dezvăluie conceptul său, rolurile în procesul de învățare, structura și conținutul acestuia și, de asemenea, vom încerca să identificăm dificultățile asociate predării vorbirii la stadiu de mijloc.

Al doilea capitol conține o parte practică, unde este oferit un curs detaliat al lecției.

În concluzie, sunt rezumate rezultatele muncii depuse și sunt prezentate concluziile trase în urma analizei literaturii studiate, precum și gradul de realizare a scopului stabilit.

Lista bibliografică de literatură cuprinde literatura științifică și metodologică utilizată în cursul redactării lucrării asupra problemei studiate.

CAPITOL eu . BAZA TEORETICA

VORBIREA ÎNVĂȚAREA LA ETAPA DE MEDIU

1.1 Vorbirea ca tip de activitate de vorbire

Vorbirea este o formă de comunicare orală, prin care se face schimb de informații prin mijloacele limbajului, se stabilește contactul și înțelegerea reciprocă, iar interlocutorul este influențat în conformitate cu intenția comunicativă a vorbitorului.

Vorbirea ca tip de activitate de vorbire se bazează în primul rând pe limbaj ca mijloc de comunicare. Limbajul asigură comunicarea între cei care comunică, deoarece este înțeles atât de cel care comunică informația, cât și de cel care primește această informație, decodând-o, adică descifrând aceste semnificații, modificându-și comportamentul pe baza acestor informații.

Persoana care adresează informații altei persoane (comunicatorul) și cel care le primește (destinatarul), în scopul comunicării și activităților comune, trebuie să utilizeze același sistem de codificare și decodificare a semnificațiilor, adică să vorbească aceeași limbă care este de înțeles de către unul pe altul. Acesta este scopul predării limbii engleze la școală. Difuzoare limbi diferite oamenii nu pot fi de acord unii cu alții, ceea ce îi face activități comune imposibil de fezabil. Schimbul de informații devine posibil doar dacă semnificațiile atribuite semnelor utilizate (cuvinte, gesturi, hieroglife etc.) sunt cunoscute de persoanele care participă la comunicare.

Vorbirea, ca și vorbirea, este comunicare verbală, adică un proces verbal de comunicare folosind limbajul. Mijloacele de comunicare verbală sunt cuvinte cu semnificații atribuite lor în experiența socială. Cuvintele pot fi rostite cu voce tare, în tăcere, scrise sau înlocuite cu surzi cu gesturi speciale care acționează ca purtători de semnificații.

Există două tipuri de vorbire orală: dialogică și monolog.

1.2. Predarea discursului monolog

stadiu de mijloc

Discursul monologului, după cum știți, este discursul unei persoane care își exprimă gândurile, intențiile, evaluarea evenimentelor etc. într-o formă mai mult sau mai puțin extinsă. Într-adevăr, înainte de a începe să pronunțe un monolog în viata reala, o persoană înțelege bine de ce face asta și o pronunță doar dacă vrea cu adevărat să vorbească sau consideră că este necesar.

Scopul monologului este determinat de situația vorbirii, care la rândul ei este determinată de locul, timpul, publicul și sarcina specifică de vorbire.

Subiectul monologului este gândirea vorbitorului. Produsul este text. Rezultatul este impactul său asupra ascultătorilor.

În comparație cu vorbirea dialogică, discursul monolog este mai complex și mai dificil. Este nevoie ca vorbitorul să fie capabil să-și exprime în mod coerent și consecvent gândurile, să le exprime într-o formă clară și distinctă. La stăpânirea vorbirii monolog într-o limbă străină, aceste dificultăți devin mult mai complicate din cauza faptului că elevii nu cunosc limba fluentă înseamnă că vorbitorul trebuie să-și exprime gândurile.

Problema predării vorbirii monolog în etapa de mijloc a învățării unei limbi străine este una dintre cele mai stringente probleme în metodologia predării unei limbi străine. Enunțul monologic este considerat o componentă a procesului de comunicare la orice nivel - pereche, grup, masă. Aceasta înseamnă că orice enunț monologic este de natură monologică, adresată întotdeauna cuiva, chiar dacă acest destinatar este vorbitorul însuși.

Sarcina principală în etapa de mijloc a predării vorbirii monolog este formarea unei limbi de comunicare sau a abilităților fundamentale de comunicare în limbi străine; de la realizarea posibilității de exprimare a aceluiași gând într-o altă limbă până la abilitățile și abilitățile de rezolvare independentă a sarcinilor comunicative și cognitive, inclusiv presupunerile lingvistice și capacitatea de a exprima o atitudine personală față de informațiile percepute.

Luați în considerare funcțiile discursului monolog:

informativ - comunicarea de noi informații sub formă de cunoaștere despre obiecte și fenomene ale realității înconjurătoare, descrierea evenimentelor, acțiunilor, stărilor;

de impact - a convinge pe cineva de corectitudinea anumitor gânduri, opinii, credințe, acțiuni; motivație pentru acțiune;

evaluare emoțională.

Pentru liceu, cea mai semnificativă este funcția informativă. Fiecare dintre funcțiile vorbirii monolog enumerate mai sus are propriile sale mijloace lingvistice de exprimare. Din punctul de vedere al lingvisticii, vorbirea monolog se caracterizează prin completitudinea propozițiilor, spre deosebire de vorbirea dialogică, care se caracterizează prin propoziții eliptice.

Conform scopului comunicativ, se obișnuiește să se facă distincție între astfel de afirmații monolog ca: monolog - mesaj; monolog - descriere; monolog - raționament; monolog - narațiune și monolog - persuasiune.

La stadiul de mijloc al învățării, monologul elevului ar trebui să fie o afirmație nu foarte mare, construită logic. Elevul trebuie să-și exprime părerea personală despre cele de mai sus. În ceea ce privește lungimea declarației, aceasta ar trebui să fie de cel puțin 25 de propoziții. Dificultățile în stăpânirea discursului monolog pot fi alegerea ordinii cuvintelor într-o propoziție într-o declarație monolog și accentul logic corect în fraze.

În metodologia națională de predare a limbilor străine, există două modalități principale de formare a abilităților de vorbire monolog:

"de sus în jos"; „în sus”.

Prima modalitate presupune dezvoltarea abilităților de monolog pe baza textului citit.

A doua cale este legată de dezvoltarea acestor abilități fără a ne baza pe text, pornind doar de la subiectele și problemele problemelor în discuție, vocabularul și gramatica studiate, precum și structurile vorbirii.

Să luăm în considerare fiecare dintre ele mai detaliat. Calea „de sus în jos”, vorbim despre formarea deprinderilor de monolog pe baza diferitelor etape de lucru cu textul. Această cale are o serie de avantaje.

În primul rând, textul conturează destul de complet situația vorbirii și profesorul nu trebuie să vină cu modalități ingenioase de a o crea în lecție. În acest caz, vorbirea își oferă doar utilizarea pentru a genera declarații de vorbire ale elevilor și modificarea parțială cu ajutorul setărilor și exercițiilor de vorbire.

Deja în stadiul de pre-text, elevii compun mini-monologii, anticipând conținutul textului, comentând titlul acestuia etc.

Sarcinile după citirea textului implică afirmații mai lungi. Aici se stabilesc conexiunile logice și semantice ale vorbirii, se analizează mijloacele de exprimare folosite, tehnicile de vorbire și metodele de argumentare.

În al doilea rând, textele bine selectate au un grad ridicat de conținut informațional și, prin urmare, predetermină valoarea conținutului enunțurilor discursului elevilor și contribuie la implementarea obiectivelor educaționale de învățare.

În al treilea rând, textele autentice de diferite genuri oferă un suport lingvistic și de vorbire bun, un model de urmat, o bază pentru compilarea propriilor declarații de vorbire conform modelului.

Calea „de jos în sus” - în acest caz, monologul este construit fără a se baza pe un text anume.

În stadiul de mijloc al predării discursului monolog, acest tip poate fi ales de către profesor atunci când nivelul de cunoștințe al limbajului și al conținutului asupra subiectului în discuție este suficient de ridicat. În acest caz, presupusele monologuri pot fi construite nu atât pe materialul unui anumit text, cât pe baza mai multor texte citite sau ascultate în limbile materne și străine. De regulă, în acest caz ar trebui să folosească conexiuni interdisciplinare, o înțelegere generală a problemei, interpretarea sa individuală.

Pentru a obține nivelul dorit de vorbire monolog în acest caz, profesorul trebuie să se asigure că elevii au o cantitate suficientă de informații pe această temă; nivelul limbii (lexical și gramatical) este suficient pentru o discuție cu succes a acestei teme într-o limbă străină; în repertoriul de vorbire al elevilor există o aprovizionare necesară de mijloace pentru realizarea diferitelor funcții (consimțământ, dezacord, transmitere sau solicitare de informații); elevii stăpânesc abilități de vorbire (metode de conectare a diferitelor enunțuri de vorbire, tehnici discursive, compoziție a vorbirii etc.). .

Să luăm acum în considerare suporturile folosite în predarea vorbirii monolog. În general, orice suport este o modalitate de a controla declarația, dar în funcție de acest sau acel suport, natura controlului va fi diferită. Suporturile sunt substanțiale și semantice, care iau în considerare două niveluri de enunț:

nivel de sens (cine?, ce?, unde?, când? etc.)

nivel de sens (de ce?, de ce?).

Suporturile sunt întotdeauna informative. În unele cazuri, informația este extinsă (suporturi semnificative), în altele este comprimată (suporturi semantice), dar în orice caz este doar un imbold pentru reflecție. În acest sens, elevii au anumite asocieri care pot fi îndreptate în direcția corectă de setările exercițiilor de vorbire.

Un rol important în organizarea condițiilor de predare a formării vorbirii monolog în stadiul de mijloc îl joacă crearea de seturi de exerciții, deoarece exercițiile individuale nu pot asigura dezvoltarea tuturor parametrilor abilităților de vorbire. Construcția complexului ar trebui să se bazeze pe principiul dominației, ceea ce înseamnă că în fiecare dintre complexe o calitate a declarației monologului este în frunte. Dar, din moment ce toate calitățile sunt interconectate, iar dezvoltarea lor este interdependentă, concentrarea pe formarea unei calități va implica în mod necesar dezvoltarea tuturor celorlalte.

La predarea discursului monolog, se pot distinge două etape:

stăpânirea elementelor de bază ale unei declarații monolog;

etapa de perfecţionare a abilităţilor de monolog.

În prima etapă, abilitățile de monolog sunt formate în discursul de monolog educațional. Când predă tipuri de vorbire conectate, profesorul ar trebui:

stabiliți un obiectiv specific;

combina sarcinile practice cu cele educative în unitate.

Pentru ca munca să se desfășoare eficient, este necesară o pregătire atentă. Este necesar, în primul rând, să se selecteze materialul lingvistic și vizual, în al doilea rând, să se stabilească ce dificultăți pot întâmpina elevii în fiecare caz individual și cum să le depășească și, în al treilea rând, să contureze pentru ei înșiși o secvență clară de lucru în clasă.

Discursul monolog se dezvoltă în legătură cu citirea și ascultarea, elevii fac un raport independent asupra a ceea ce au citit (ascultat) cu o evaluare personală și își formează, de asemenea, capacitatea de a vorbi în legătură cu situația din principalele domenii de comunicare - educațional, muncii, sociale, socio-culturale.

Scopul predării discursului monolog este formarea abilităților de monolog de vorbire: a repovesti textul, a face o descriere, un mesaj pe o anumită temă, a compune o poveste, a dezvălui în mod logic subiectul, a justifica corectitudinea judecăților cuiva, inclusiv elemente de raționament. , argumentare în discursul cuiva. Toate aceste abilități sunt dezvoltate în procesul de efectuare a exercițiilor pregătitoare și de vorbire.

1.3. Obiectivele și conținutul predării vorbirii

Scopul predării vorbirii într-o lecție de limbă străină este formarea unor astfel de abilități de vorbire care să permită elevului să le folosească în practica needucativă a vorbirii la nivelul comunicării cotidiene general acceptate. Implementarea acestui obiectiv este asociată cu formarea următoarelor abilități de comunicare la elevi:

să înțeleagă despre generarea de enunțuri în limbi străine în conformitate cu situația specifică de comunicare, sarcina de vorbire și intenția comunicativă;

să-și exercite vorbirea și comportamentul non-verbal, ținând cont de regulile de comunicare și de caracteristicile naționale și culturale ale țării în care se studiază;

folosiți metode raționale de a stăpâni o limbă străină, îmbunătățiți-o în mod independent.

Capacitatea de a comunica într-o limbă străină presupune și formarea unor calități la elevi care fac ca procesul de stăpânire a limbii ca mijloc de comunicare interculturală să fie cel mai eficient. Este vorba despre educația elevului:

interes și atitudine pozitivă față de limba studiată, față de cultura oamenilor care vorbesc această limbă;

înțelegerea de sine ca persoană aparținând unei anumite comunități lingvistice și culturale, precum și conștiință universală;

înțelegerea importanței învățării unei limbi străine;

nevoi de autoeducare.

De asemenea, este important să se dezvolte la elevi limbajul general, abilitățile intelectuale, cognitive, procesele mentale care stau la baza stăpânirii comunicării în limbi străine, precum și emoțiile, sentimentele elevilor, disponibilitatea lor de a comunica, cultura comunicării în tipuri diferite interactiune colectiva.

Implementarea scopului principal al predării limbii engleze la școală este asociată cu extinderea orizontului educațional general al elevilor. Completarea conținutului de învățare cu informații autentice despre țara limbii studiate, bazându-se constant pe experiența socioculturală și de vorbire a elevilor în limba lor maternă și compararea acestei experiențe cu cunoștințele, abilitățile și abilitățile dobândite la o lecție de limbi străine sunt menite să formează la școlari o înțelegere largă a realizărilor culturilor propriului popor și poporului țării în care se studiază.

La dezvoltarea abilităților de vorbire într-o lecție de engleză, este important ca procesul de învățare să se desfășoare în limba țintă, dar, în același timp, să nu se concentreze doar pe problemele lingvistice. În totalitatea lor, lecțiile de engleză ar trebui să fie diferite tipologic, în timp ce tema prioritară este în continuă schimbare în funcție de scopul specific al lecției curente.

Cu toate acestea, abilitățile de vorbire, ca orice alte abilități, nu se formează de la sine. Pentru formarea lor, este necesar să se folosească exerciții și sarcini speciale, ceea ce înseamnă că ar trebui să existe lecții care vizează în principal dezvoltarea abilităților de vorbire.

sfere de comunicare, subiecte și situații;

material lingvistic (fonetic, lexical, gramatical), reguli de proiectare a acestuia și abilități de operare cu acestea;

abilități de vorbire care caracterizează nivelul de cunoștințe practice

invatarea unei limbi straine ca mijloc de comunicare;

un complex de cunoștințe și idei despre caracteristicile și realitățile naționale și culturale ale țării limbii studiate, un minim de forme de vorbire de etichetă pentru comunicare în diverse domenii și situații;

abilități generale de învățare, metode raționale de muncă mentală, asigurând formarea abilităților de vorbire și capacitatea de a se perfecționa într-o limbă străină.

Rezumând toate cele de mai sus, putem trage următoarea concluzie: scopul predării vorbirii într-o lecție de engleză este de a dezvolta astfel de abilități de vorbire care să permită elevului să le folosească în practica noneducativă a vorbirii la nivelul comunicării de zi cu zi general acceptate. .

1.4. Dificultăți în învățarea vorbirii

și modalități de a le depăși

În metodele interne și străine, vorbirea este interpretată ca o abilitate integrată complexă, procesul de stăpânire care este asociat cu o serie de dificultăți.

Astfel, sarcinile care vizează formarea și îmbunătățirea abilităților de vorbire necesită un efort mare din ambele părți, atât din partea elevului, cât și din partea profesorului, în ceea ce privește includerea factorilor eficienți, întrucât încercarea de a reproduce ceva în Engleza înaintea audienței sau clasei poate duce la nivel inalt nelinişte.

Din cauza asta, PennyUrîn ghidul său metodologiccaietul de curspentrulimbaprofesori„, identifică patru tipuri principale de dificultăți care împiedică stăpânirea cu succes a vorbirii orale în limba engleză:

Disconfort psihologic. Spre deosebire de citit, ascultare și scris, vorbirea necesită o mai mare emancipare în fața publicului. Elevii experimentează adesea disconfort psihologic atunci când încearcă să vorbească în engleză, în sala de clasă, în primul rând. Acest lucru se datorează fricii de greșeli, atitudinii critice a celorlalți, pierderii statutului lor, sau pur și simplu timidității în fața atenției pe care o poate atrage vorbirea lor;

„Nimic de spus” este o problemă care denotă absența gândurilor cu privire la orice problemă. Prin urmare, elevii nu au un motiv puternic de stimulare care să-i îndemne la exprimarea verbală, cu excepția vinovăției, care îi obligă să spună ceva;

Participare scăzută, inegală. Doar un participant la conversație poate vorbi pentru a fi auzit, motiv pentru care lucrul într-un grup mare oferă o perioadă de timp destul de scurtă pentru vorbirea individuală. Această dificultate este exacerbată atunci când există tendința ca elevii individuali să predomine, în timp ce restul elevilor fie vorbesc prea puțin, fie nu vorbesc deloc;

Utilizarea limbii materne. În grupurile în care toți sau o parte dintre elevi vorbesc aceeași limbă, există tendința de a o folosi, deoarece este mai ușor și există un sentiment de nefiresc în a vorbi între ei într-o limbă străină și, de asemenea, se evidențiază mai puțin de alții dacă vorbesc propria lor limbă maternă.

Cu toate acestea, metodologii autohtoni au un punct de vedere ușor diferit asupra acestei chestiuni. Rogova G.V., Rabinovich F.M., Sakharova T.E., se concentrează pe formarea unei atitudini față de comunicare, adică problema motivației funcției comunicative.

Motivul motivării funcției comunicative se datorează naturii situaționale. De asemenea, motivul activității se realizează prin instalarea ca ghid, regulator, început de activitate. Foarte des, așa cum subliniază metodologii interni, cauza este și o încălcare a armoniei în sistemul de relații. Dar, ca și metodologii străini, autohtoni evidențiază prezența unei discrepanțe în nivelul conținutului informațional „Știu, nu știu”.

Prin urmare, conform metodologilor autohtoni, problemele motivaționale ar trebui atribuite principalelor dificultăți în predarea vorbirii:

elevilor le este jenă să vorbească o limbă străină, le este frică să greșească, să fie criticați;

elevii nu au suficiente limbaj și mijloace de vorbire pentru a rezolva problema;

Metodolog străinPennyUr, în ghidul său metodologic "caietul de curspentrulimbaprofesori”, oferă următoarele modalități de a depăși problemele în predarea vorbirii:

folosiți lucrul în grup, acest lucru le permite elevilor să vorbească fără a experimenta disconfort, deoarece după discutarea sau finalizarea unei sarcini, nu toți elevii răspund, profesorul nu poate corecta erorile din declarația tuturor. Totuși, lăsați elevii să vorbească cu erori și cu un amestec de limba lor maternă, atunci când nu găsesc cuvântul potrivit sau nu îl cunosc, decât o verificare completă a fiecărui elev separat;

nivelul de limbă este sub nivelul de limbă al sarcinilor; limba în care se desfășoară discuția trebuie să fie cu un nivel mai jos decât nivelul la care sunt date temele, motiv pentru care vorbirea elevilor devine mai fluentă și fără obstacole;

do alegerea potrivitaîn tema lecției și sarcini pentru aceasta, astfel încât elevii să aibă interes;

instrucțiuni clare pentru sarcini.

Prin urmare, sarcina principală a unui profesor de engleză este de a crea o atmosferă confortabilă în sala de clasă, în care elevii sunt gata să-și asume riscuri și să experimenteze cu limba.

Concluzii asupra primului capitol

Acest capitol completează secțiunea teoretică despre predarea vorbirii la stadiul de mijloc, în special discursul monolog.

Primul paragraf dezvăluie definiția vorbirii ca tip de activitate de vorbire, a caracterizat vorbirea ca vorbire și a identificat două tipuri de vorbire orală.

Al doilea paragraf tratează discursul monolog. Acolo i-am identificat tipurile, am determinat scopul și necesitatea studierii acestui tip de activitate de vorbire. Am analizat mai detaliat cele două modalități principale de predare a vorbirii monolog și am identificat, de asemenea, suporturile utilizate în predarea vorbirii monolog.

Al treilea paragraf dezvăluie scopurile și conținutul predării vorbirii în general. Am aflat ce anume contribuie la realizarea scopului principal al predării vorbirii și ce este cuprins în conținutul predării vorbirii, am ținut cont, pe lângă toate, de aspectul educațional în predare, dezvăluind câteva dintre componentele acestuia.

La sfârșitul primei secțiuni, am examinat dificultățile asociate predării vorbirii la stadiul de mijloc și am identificat, de asemenea, câteva modalități de depășire a acestora, pe baza opiniilor metodologilor atât din țară, cât și din străinătate.

Capitol II Elemente practice de învățare

discurs monolog

2.1. Plan de lecție de engleză

În al doilea capitol, vom lua în considerare planul lecției și cursul lecției în sine, care vizează dezvoltarea abilităților de vorbire monolog, care a fost dezvoltat și condus de noi pentru perioada de practică didactică la Școala Gimnazială Nr. 99 din Ufa. , alături de profesoara de engleză Shiryaeva Dinara Fagimovna, printre elevii de clasa a VII-a.

Profesor: Shiryaeva Dinara Fagimovna

Clasa: 7 "A"

WMC : În lumina reflectoarelor 7

Subiect : „Distracția începe aici” Modulul 6 – „Distracția”

Aspect educativ: predarea discursului monolog

Scop: formarea și dezvoltarea abilităților de vorbire lexicală

Obiectivele lecției:

Tutoriale: introduceți elevii în parcuri de distracție, învață vocabular nou, dezvoltă abilități de citire și ascultare de învățare, învață să construiască un mesaj oral bazat pe ilustrații și o diagramă; comunicare orală bazată pe citire și cunoștințe de bază, dezvoltarea capacității de a redacta rezumate și de a le folosi în discursul monolog.

În curs de dezvoltare: dezvoltarea conjecturii limbajului, dezvoltarea intereselor cognitive și a creativității la elevi, dezvoltarea capacității de a lucra în grup.

Educational: crește motivația de a învăța o limbă străină, cultivă capacitatea de a asculta un interlocutor, capacitatea de a folosi clișee de vorbire și formule de politețe, învață să urmeze regulile unei culturi a comportamentului.

Material lexical : ață de bomboane, roller-coaster, conac bântuit, a face o plimbare, minuscul, a pleca într-o călătorie cu racheta etc.

Echipament pentru lecție: manual, fișe (tabelDo tu crede ), laptop, proiector, placă, aplicație audio la manual "În lumina reflectoarelor 7".

În timpul orelor:

1. 1. Motivația. Organizarea timpului

Bună dimineața, dragii mei prieteni! Mă bucur să te văd și să învăț limba engleză cu tine.

Sper că nimic nu ți-a stricat weekendul și te-ai distrat mult. Întrebați fiecare

altele despre activitățile din weekend și răspundeți la întrebări, vă rog.

(Copiii se întreabă)

Ai fost la cinema?

Ai navigat pe net?

ai facut sport?

1. 1. Introducere în tema lecției

Ei bine, văd că ți-ai petrecut bine weekendul și te-ai distrat. Știi că există o mulțime de moduri de a te distra și acum vom discuta noul nostru modul care se numește „Distracție”. Uitați-vă la cardurile cu cuvinte și încercați să ghiciți subiectul lecției de astăzi. Despre ce vom vorbi?

mergi la o plimbare pe apa

Disneyland

plimbare pe roata mare

Legoland

(Copiii încearcă să ghicească)

Cred că vom vorbi despre distracție.

În opinia mea, lecția va fi despre activități distractive.

Cred că vom vorbi despre parcuri.

Da, astăzi vorbim despre parcuri, mai mult despre parcuri tematice și activități distractive de acolo. Ce crezi că poți face la parcul tematic? Discutați. Utilizați acest tabel.

1. 1. Învățarea de materiale noi

Crezi ca la parcul tematic.....

poti sa mananci ata de zahar? (Căutați lista de cuvinte)

poți vedea acolo personajele de desene animate preferate?

nu poți vedea niște fantome acolo?

poti sa mergi in Jungle Cruise?

nu poți mânca mâncare gătită acasă?

poți călări pe un roller coaster? (Căutați lista de cuvinte)

poți zbura noaptea într-o corabie de pirați?

poți vedea repere celebre?

nu poți explora un conac bântuit? (o casa cu fantome)

poți pleca într-o călătorie cu racheta?

poți să faci o plimbare (plimbare) în jurul Turnului Londrei?

puteți vedea mai multe (foarte mici) mai multe 100 de modele ale celor mai faimoase clădiri?

(Copiii își pun întrebări unii altora și completează tabelul.)

Vă sugerez să citiți câteva informații despre unul dintre parcuri tematice și să verificați sugestiile dvs. Marcați răspunsurile corecte în tabelele dvs., vă rog.

S-au adeverit toate presupunerile?

Să facem o concluzie. Ce poți să faci și să vezi la Disneyland?

( Copiii răspund la întrebare )

Ți-ar plăcea să vizitezi Disneyland din Tokyo? Și de ce?

Ei bine, distracția începe aici. Să mergem în Japonia cu You Tube și să ne distrăm!

(Urmăriți videoclipul de pe You Tube)

Și cum rămâne cu modelele minuscule ale celor mai faimoase clădiri din lume? Puteți vedea aceste repere la un alt parc tematic din Japonia - Tobu World Square. Puteți vizita acest parc pe internet folosind aceste link-uri:

Crede-mă că te vei bucura de această vizită!

Aceasta va fi tema ta: să vizitezi site-ul web și să scrii comentariul tău despre Tobu World Square. (30-40 de cuvinte)

1. 1. Generalizarea materialului

Să rezumam. Ce ai învățat despre parcuri tematice? Ce poti sa faci acolo? Și care sunt impresiile tale despre ei. Să scriem teze.(declarații) Muncăîngrupuri, Vă rog.

(Copiii scriu rezumate, după ce au scris, elevii le citesc cu voce tare)

Ei bine, a fost vorba despre parcuri tematice și activități acolo, dar există diferite moduri de a te distra și vom vorbi despre asta la lecția următoare.

Vă mulțumesc pentru munca bună. Lecția s-a terminat. Distreaza-te in pauza! La revedere.

Concluzii asupra celui de-al doilea capitol

Acest capitol completează secțiunea practică despre predarea discursului monolog, folosind exemplul unei lecții detaliate. În timpul acestei lecții, am folosit următoarele metode:

organizarea exercitiilor intrebare-raspuns (da/ Nuîntrebări)

exerciții de înțelegere a cuvintelor în context și de utilizare a acestora în întrebări, răspunsuri și parafraze; combină consolidarea unui cuvânt izolat și a unui cuvânt în context

întrebări la text sau despre text; conversație întrebare-răspuns între profesor și elevi, fără legătură directă cu textul; conversație cu întrebări și răspunsuri despre filmul vizionat; un scurt discurs pe un grup de cuvinte (pregătiți și reproduceți oral o nuvelă în câteva minute).

Scopul, care era formarea și dezvoltarea abilităților de vorbire lexicală sub aspectul vorbirii monolog, a fost atins de noi. Elevii au luat cuvântul, construindu-și propria opinie asupra a ceea ce au citit, văzut și auzit, bazându-se pe un tabel cu material lexical nou, precum și folosind tot felul de clișee de vorbire.

Concluzie

În urma muncii noastre, s-au tras următoarele concluzii:

1. Formarea abilităților de vorbire monolog este o direcție prioritară a școlii în predarea unei limbi străine, realizată ținând cont caracteristici de vârstă copiii, cu scopul final de a pune bazele capacității de a-și exprima în mod coerent și logic gândurile.

1. 1. Fundamentele teoretice și tehnicile metodologice pentru formarea discursului monolog sunt suficient dezvoltate în literatura științifică și metodologică.

      Pentru a lucra la formarea unui enunț monolog, sunt necesare un set de exerciții selectat metodic corect, utilizarea și combinarea formelor netradiționale și tradiționale de organizare a activităților educaționale, continuitate și consistență în prezentarea materialului. Este important ca elevii să realizeze posibilitatea reală de a folosi limbajul ca mijloc de comunicare.

      Munca intenționată și sistematică privind formarea vorbirii monolog contribuie la creșterea semnificativă a capacității de a-și exprima corect gândurile într-o limbă dată în condițiile rezolvării unor probleme mentale destul de complexe.

Astfel, în cursul studiului, am reușit să dezvăluim conceptul de vorbire, să identificăm scopurile predării acestuia și am aflat, de asemenea, care este conținutul predării vorbirii, și anume exprimarea gândurilor și transmiterea de informații pe cale orală. .

Vorbirea ni se dezvăluie ca fiind cel mai complex tip de activitate de vorbire, același lucru se aplică în special discursului monolog și implică anumite dificultăți, modalitățile de depășire care sunt variate și sunt descrise în detaliu în multe publicații metodologice. Principalele dificultăți în predarea vorbirii ar trebui să includă probleme motivaționale, și anume:

elevilor le este jenă să vorbească engleză, le este frică să greșească, să fie criticați;

elevii nu înțeleg sarcina de vorbire;

elevii nu au suficiente limbaj și mijloace de vorbire pentru a rezolva sarcina;

elevii nu sunt implicați într-o discuție colectivă a subiectului lecției dintr-un motiv sau altul;

studenții nu mențin cantitatea necesară a duratei comunicării în limba engleză.

În acest sens, astăzi vedem o varietate de exerciții și abordări care ajută elevii și profesorii în procesul de învățare a vorbirii engleze în liceu.

În cel de-al doilea capitol a fost prezentată partea practică, care a constat în predarea vorbirii monolog la etapa mijlocie, concepută sub forma unui plan/curs al lecției susținute la școala Nr.99 pentru perioada de practică didactică. În cadrul lecției s-au folosit metode special selectate care au contribuit nu numai la depășirea problemelor enumerate, ci și la dezvoltarea efectivă a abilităților de vorbire monolog, și anume exerciții speciale menite să dezvolte abilități și să însuşească material nou. Cursul prezentat al lecției și metodele folosite în ea demonstrează pe deplin ipoteza propusă de noi, întrucât realizarea unor seturi de exerciții în legătură cu citirea și ascultarea contribuie la dezvoltarea vorbirii monolog.

De remarcat că tocmai în capacitatea de a comunica, de a motiva, logic în mod consecvent și coerent, destul de deplin și corect în termeni lingvistici de a-și exprima gândurile pe cale orală, sensul stăpânirii unei limbi străine constă în multe privințe.

Pentru a-i interesa pe elevi, pentru a le trezi motivația pentru o declarație monolog, exercițiile de formare a unui enunț monolog ar trebui să fie variate, interesante și incitante. În munca pedagogică, ar trebui folosite diverse exerciții pentru formarea discursului monolog. Este necesar ca copiii să nu fie doar ascultători, ci și să ia parte activ la dezvoltarea discursului monolog.

În ceea ce privește abilitățile de vorbire în general, atunci când le dezvoltăm într-o lecție de engleză, este important ca procesul de învățare să se desfășoare în limba țintă, dar, în același timp, să nu se concentreze doar pe problemele lingvistice. În totalitatea lor, lecțiile de engleză ar trebui să fie diferite tipologic, în timp ce tema prioritară este în continuă schimbare în funcție de scopul specific al lecției curente. În lecție, ei rezolvă o sarcină principală, în timp ce restul sunt legate.

Dar să nu uităm că sarcina principală a unui profesor de engleză este să creeze o atmosferă confortabilă în sala de clasă în care elevii sunt gata să-și asume riscuri și să experimenteze cu limba.

Lista literaturii folosite

Vaulina Yu.E., Dooley J.Spotlight (Cartea elevului 7). -M.: « Educaţie", 2010. -din.56

Galskova N.D. Metode moderne de predare a limbilor străine (Manualul profesorului). - M.: „ARKTI”, 2000. - p.165

Galskova N.D., Gez N.I. Teoria predării limbilor străine. - a 4-a ed. - M.: Centrul de Editură „Academia”, 2007. - p. 190; 198-206

Dushkova N.N. Despre utilizarea metodei proiectului în predarea unei limbi străine în școala secundară./ Educatie inalta azi, 2009 №3. - de la. 84-86

Zakirova F.K. [Text] / Limbi străine la școală / / Cap. ed. Kamenitskaya N.P. - M .: „Iluminismul - 2011, nr. 9 - p. 96

Zimnyaya I.A. Psihologia predării limbilor străine la școală. –M.: Iluminismul, 1991. - p. 222

eu/ Ivanova T.V.; Kireeva Z.R.; Sukhova I.A. - Ufa: Ed. BSPU, 2009. - p. 126

Ivanova T.V. Tehnologii și metode de predare a limbilor străine. ParteII/ Ivanova T.V.; Kireeva Z.R.; Sukhova I.A. - Ufa: Ed. BSPU, 2009.-p.31-81

Ivanova T.V. Tehnologii și metode de predare a limbilor străine. Atelier. Ivanova T.V.; Kireeva Z.R.; Sukhova I.A. - Ufa: Ed. BSPU, 2009. - p. 103-130

Lazareva A.S.Podcasting ca mijloc de gestionare a calității predării vorbirii orale în cadrul cursului „Engleza de afaceri” / Limbă și cultură. 2008 nr 2. - de la. 92-99

Lapidus B.A. [Text] / Limbi străine la școală / / Cap. ed. Kamenitskaya N.P. - M .: „Imprimeria Cehov” - 2011, nr. 8 - p.126

Meshcheryakova T.M. [Text] / Limbi străine la școală / / Cap. ed. Kamenitskaya N.P. - M .: „Imprimeria Cehov” - 2011, nr. 4 - p.126

Rogova G.V. Metode de predare a limbilor străine în școala secundară / Rogova G.V., Rabinovich F.M., Sakharova T.E. - M.: „Iluminismul”, 1991. - p. 8-121

Solovova E.N. Metode de predare a limbilor străine (Curs de bază de prelegeri), ed. a III-a. - M.: „Iluminismul”, 2005. - p. 164-174

Solovova E.N. Metode de predare a limbilor străine (Curs avansat), ed. a II-a. - M.: „Astrel”, 2010. - p. 272

Passov E.I. Metodă comunicativă de predare a vorbirii limbilor străine. a 2-a ed. - M.: Iluminismul, 1991. - p. 223

Filatova V.M. Metode de predare a limbilor străine. - M .: „Pedagogie”, 1998. - p. 107

Chastukhina A.Yu. Dezvoltarea abilităților de vorbire orală./Limbi străine la școală/Pagini de aur//Ch. ed. Kamenitskaya N.P. - M .: „Imprimeria Cehov” - 2011, nr. 4 - p. 98-103

Penny Ur A Curs în predarea limbilor străine: Practica teoriei. – Cambridge University Press, 1991. –din.120-121

Penny Ur A Carte de curs în predarea limbilor străine (Carte pentru stagiar) - Cambridge University Press, 1999. -din. 48-56; 95-100; 134-135

Internet- resurse